GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
SITUATED LEARNING 1 NEWS STORIES
Página 4
1 e 2. Respostas pessoais. Na atividade 1, os alunos devem fazer a antecipação do conteúdo das notícias após terem lido apenas a manchete. Por isso, não há, nesse momento, respostas certas ou erradas. Na atividade 2, as respostas também variam, porque agora eles devem confrontar suas antecipações e as informações que encontram nos textos após lerem apenas o primeiro parágrafo.
3. A sequência correta é (c), (d), (f), (e), (a) e (b). 4. a) Segundo o texto, a amizade entre a cobra e o hamster não deve durar, pois os instintos da cobra devem se manifestar mais cedo ou mais tarde. Os alunos podem questionar esse fato, contando histórias semelhantes de amizade entre outros animais originalmente tidos como incompatíveis. Você também pode incentivá-los a pensar sobre a utilização do conceito cultural de amizade em oposição ao conceito biológico de instinto. b) Para o autor, a atitude da líder de torcida teria um efeito simbólico de apoio a seu time: a despeito da seriedade do acidente, ela não quis perturbar a concentração dos jogadores. É bem possível que os alunos argumentem que essa atitude deve ter tido mais impacto sobre a própria líder de torcida do que sobre o resultado efetivo do jogo. c) Os artigos têm maior afinidade temática com os cadernos de entretenimento (entertainment) e esportes (sports). d) e (e) Respostas pessoais. É importante que os alunos percebam que ambas as notícias abordam questões relativas ao comportamento e, apesar de tratadas como curiosidades, sugerem valores como a superação de barreiras e de conflitos entre o indivíduo e o grupo ao qual pertencem. Vale, então, propor a discussão sobre a intenção dos autores em contraposição às vivências e opiniões pessoais dos alunos. GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
5. Befriends e helps – simple present, 3rd person singular. Retome, com os alunos, o conteúdo tratado no segundo Caderno (como fatos viram notícias e como notícias viram manchetes), mostrando-lhes que, apesar de os fatos já terem ocorrido – e, portanto, já terem ficado no passado –, utiliza-se o presente na manchete como meio de enfatizar a relevância do fato como notícia atual; Made e refused – simple past. Nas frases em que aparecem, há a definição de quando as ações ocorreram por meio de expressões adverbiais de tempo (last Saturday e during the Inter University Football Championship finals); Was cleaning/saw e was standing/went wrong – past continuous/simple past. Nessas frases, esses tempos verbais são utilizados para marcar o contraste entre ações mais longas e mais pontuais (estava limpando/viu e permanecia/deu errado); Explains e says– simple present, 3rd person singular. Aproveite esse momento para introduzir a noção de reporting verbs (verbos usados para introduzir o discurso direto), chamando a atenção dos alunos para a inversão da ordem entre sujeito e verbo (em vez de Ferry explains, usamos explains Ferry; em vez de the cheerleader says, usamos says the cheerleader). HOMEWORK Página 6
1. a) Never mind. I wasn’t doing anything important. b) I didn’t hear! I was listening to music and had my earphones on! c) Sorry! I was talking to my boyfriend, you know! d) No, they were rehearsing and playing real loud music! 2. a) was combing b) was reading c) were taking d) was talking e) were doing
GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
3. a) wasn’t raining / happened b) went / were doing c) weren’t watching / arrived d) was doing / called e) were talking / heard 4. (a) returns (b) found (c) was waiting (d) saw (e) picked (f) realized (g) opened (h) contained (i) left (j) went (k) belongs (l) needs (m) says GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
SITUATED LEARNING 2NEWS STORIES – FOCUS ON LEAD PARAGRAPHS
Página 9
1. a) gist b) grabs c) relevant ou essential d) traditional e) editor (os profissionais que trabalham em um jornal foram estudados no segundo volume) f) quotes – essa palavra também aparece no texto não como substantivo, mas como verbo em quoting g) summary (a palavra resume, que aparece na tela da televisão quando interrompemos um filme em DVD, é um falso cognato, pois parece com a palavra resumir em língua portuguesa, mas significa, na verdade, retomar) h) available space 2. The 5 Ws: Who, What, When, Where e Why; The H: How. As respostas a essas perguntas indicam não só o fato noticiado em si (what), mas, também, as principais circunstâncias em que ele ocorre. 3. A sequência correta é (f), (d), (e), (c), (a) e (b). 4. Snake befriends its meal Cheerleader on a stretcher helps… Who Brian McDevon Susan Gouldin What Zookeeper makes a stunning discovery: a snake and a hamster Cheerleader refused to abandon her team after having a serious accident can be friends Where At the New Ark Municipal Zoo In the university campus, in Winston
GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
Last Saturday During the half-time show at the Inter University Football Championship finals When – She didn’t want to distract the team or make them feel worried Why The zookeeper was cleaning the pits when he saw the snake and the hamster lying side by side The accident happened because of a wrong stunt when the cheerleader was on the top of a human pyramid How
Observação: é interessante discutir com os alunos que, no primeiro artigo, há uma aparente cisão entre a manchete, que destaca a amizade entre a cobra e o hamster como
o fato principal, e o lead, que se organiza em torno da descoberta feita pelo funcionário do zoológico. Você pode aproveitar para relacionar isso à afirmação presente no texto “Good headline writing grabs the reader’s attention so that they will read on”, propondo a seguinte pergunta para reflexão: “Será que uma manchete diferente, como Zookeeper makes a stunning discovery, teria o mesmo impacto, ou seja, exerceria o mesmo apelo ao leitor?”. Com exceção das respostas para Why e How, as demais são encontradas no lead. A constatação de que nem todas as perguntas foram respondidas no primeiro artigo e que algumas das respostas encontram-se depois do parágrafo do lead propicia a discussão sobre o que é relevante e o que é detalhe em uma notícia. No texto lido nessa Situação de Aprendizagem, essa questão é relativizada pela expressão “alguns ou todos” (some or all the 5 Ws and the H), mas o diagrama (pirâmide invertida) separa os 5 Ws e o H de outras informações adicionais (other details).
5. Os alunos devem percebem que há, em um jornal, diferentes gêneros. Em geral, apenas as notícias seguem a organização no padrão da pirâmide invertida. Exemplos de organizações textuais diferentes: textos opinativos e analíticos (como um editorial e alguns artigos de opinião assinados), resenhas de filmes e peças de teatro, crônicas, palavras cruzadas e cartas, entre outras. GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
HOMEWORK Página 12
1. A sequência da primeira coluna é (b), (d), (a) e (c) e da segunda (c), (a), (d) e (b) 2. A sequência é (b), (e), (f), (a), (c) e (d). 3. a) Why b) How c) Who d) What e) Where f) When 4. Respostas pessoais. Como se trata da produção de um pequeno texto relatando um episódio ocorrido na vida do aluno, há muitas variações possíveis. Entretanto, é importante verificar se o texto contém o que, quando e onde o episódio ocorreu, quem estava envolvido e o que estava fazendo, bem como a reação emocional do aluno ao acontecimento. Por ser um relato, deve predominar o tempo verbal passado (simples e contínuo). GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
SITUATED LEARNING 3 WRITING HEADLINES AND LEAD PARAGRAPHS
Página 15
Os alunos trabalharão em pequenos grupos para a produção de manchetes e leads para o jornal de classe ou de escola. Haverá grande variação entre os textos, mas é importante que você ajude os alunos a:
• seguir as etapas propostas no Caderno; • retomar o material estudado e produzido tanto neste Caderno quanto no volume dois, quando foram redigidas manchetes; • ter atenção para a organização do texto (na lide devemos encontrar respostas para algumas das perguntas: “quem, o que, quando, onde, como, por quê”) e para as estruturas verbais (manchetes no presente – voz ativa ou passiva; fato no passado); • desenvolver o processo de escrita do rascunho, reescrita com base na correção (dos colegas e/ou do professor) e edição da versão final. HOMEWORK Página 18
1. a) is made b) speak c) are needed d) teaches e) prolong 2. a) was built b) helped c) were used d) wrote GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
e) traveled
3. A robbery happened in the city center last Tuesday morning. The police acted quickly and arrested two suspects. One of them had an alibi: he left home at around 7 a.m. and went to work. He arrived there at 8:15 and only stopped for lunch at 1 p.m. This means that he was working in his office when the robbery happened. The other suspect didn’t have an alibi. He spent all morning at home alone. He said he was sleeping when the police officer came to his house to take him to the police station. 4. b) The cook wasn’t preparing the meal. c) The local authorities were doing everything possible to help the homeless. d) The construction team was building a new tennis court. e) Pedestrians weren’t using the street as a shortcut. f) The President was presenting the new pact. GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
SITUATED LEARNING 4 PUTTING TOGETHER A SCHOOL OR CLASS NEWSPAPER
Página 20
Os alunos trabalharão ora todos juntos para tomar decisões acerca da produção do jornal, ora em pequenos grupos para organizar as diferentes seções. Trata-se de uma Situação de Aprendizagem em que os conteúdos e temas estudados ao longo dos três últimos Cadernos serão retomados, propiciando o fechamento do ciclo de trabalho com
o portador jornal e alguns dos gêneros nele presentes. Desse modo, não há uma expectativa de resposta única, até porque a sugestão de montagem do jornal prevê não só diferenças no conteúdo, mas também na forma (jornal impresso, jornal mural, jornal de classe, jornal de escola). É importante que você ajude os alunos a: • seguir as etapas propostas no Caderno; • retomar o material estudado e produzido ao longo do ano; • organizar o trabalho em grupos; • desenvolver o processo de autoavaliação previsto na Situação de Aprendizagem. Learn to Learn
Página 23
1. A sequência é (e), (d), (a), (b) e (c). 2. Respostas pessoais. O objetivo da atividade é promover a discussão e a reflexão sobre o impacto do uso do internetês em outras situações de escrita fora da internet. 3. a) HTML – HyperText Markup Language – linguagem utilizada na produção de páginas da web que permite a criação de documentos que podem ser lidos em quase todos os tipos de computadores e podem ser transmitidos pela internet por correio eletrônico. GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
b) HTTP – HyperText Transfer Protocol – protocolo de comunicação que possibilita ligações entre os usuários e os sites. Essa sigla aparece no endereço depáginas da web, seguida de dois-pontos e duas barras (://).c) IP – Internet Protocol – protocolo que permite o roteamento de pacotes entre dois sistemas. d) LAN – Local Area Network – rede de computadores limitada, por exemplo, a um prédio ou a uma instituição. e) LOGIN – em um endereço eletrônico, é a parte que identifica o nome de umusuário da rede. No endereço maria@gmail.com, “maria” é o login. f) LOGOFF – indica a interrupção de uma conexão. No geral, isso ocorre quando selecionamos, no menu, um item como “sair”, “exit”, “bye” ou “logout”. g) TCP – Transmission Control Protocol – conjunto de padrões que orienta o tráfego de informações na internet. h) URL – Uniform Resource Location – padrão de endereço dos diversos itensencontrados na web (páginas, sites, caixas de correio). Consiste no nome do item,diretório, máquina em que está alocado e protocolo pelo qual deve ser transmitido. i) ID – identification (ou username, nome do usuário) – é o endereço querepresenta uma conta pessoal em um grande computador. j) www – world wide web (teia de alcance mundial) – área da internet que contémdocumentos em formato de hipermídia (hipertexto e multimídia).
Think about it!
Página 24
Respostas Pessoais. Os alunos devem perceber que a leitura na internet envolve a apreensão visual de várias informações que são apresentadas simultaneamente. A escolha do percurso leitura é feita pelo leitor, à semelhança do que ocorre no surfe: as ondas estão lá, e o surfista que escolhe a que mais lhe parece interessante. Esse modo de ler é marcado pela variação e pela rapidez, em muitas situações, representa um convite para o uso de linguagem coloquial, mais próxima à oralidade.
GABARITO Caderno do Aluno Inglês – 1a série – Volume 4
VOCABULARY LOG Página 25
Exemplo de preenchimento do Vocabulary Log com base na palavra “cheerleader”, que aparece no texto da Situação de Aprendizagem 1.
Situated Learning 1
Sentence a “cheerleader from KCW University” from the text cheerleader - “Go Tiger, go!” - pompoms . Association, example or picture - lider de torcida DDeeffiinniittiioonnoorrttrraannssllaattiioonn...
Mostrando postagens com marcador APOSTILAS 1º E.M 2009. Mostrar todas as postagens
Mostrando postagens com marcador APOSTILAS 1º E.M 2009. Mostrar todas as postagens
segunda-feira, 9 de novembro de 2009
Geografia 1° EM Vol 4
GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
VERSÃO PRELIMINAR
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
A VINCULAÇÃO ENTRE CLIMA E VEGETAÇÃO NO MEIO AMBIENTE
Para começo de conversa
Página 3
1. A condição necessária na litosfera para a ocorrência da vida vegetal é que haja solos formados – e existe uma relação entre a formação dos solos e as formas de relevo; nas áreas planas e de baixa altitude a vida vegetal é, a princípio, mais favorecida. 2. A água, elemento constituinte da hidrosfera, é essencial para a vida em geral, e para a vida vegetal. As áreas mais úmidas da superfície terrestre têm potencial para fazer florescer grandes florestas e, ao contrário, nas áreas secas a vida vegetal é limitada e são poucas as plantas que conseguem se adaptar. 3. A vida vegetal, como a vida em geral, manifesta-se no fino invólucro gasoso que envolve a Terra: a atmosfera. Essa é uma condição indispensável para o crescimento das plantas. Em locais de grande altitude, onde a atmosfera fica mais rarefeita, as espécies de plantas sofrem mais e a vida vegetal é menos viçosa. Por outro lado, as condições climáticas (fenômeno interno da atmosfera) são de fundamental importância para a vida vegetal – em áreas muito frias e secas a vegetação pode até não existir. 4. A vida vegetal (aliás, toda forma de vida) não é um fenômeno isolado, pois ela provém de domínios naturais que combinam a litosfera, a hidrosfera e a atmosfera. Desse modo, a vida depende das condições dessa combinação para proliferar com mais eficiência ou não. Leitura e análise de Texto e Esquema
Página 4
1. A vida vegetal é evidentemente um fenômeno complexo. Não se manifesta por si só e também não depende de um único fator. Na verdade, trata-se do resultado biológico GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
de uma interação complexa de um conjunto de fatores e condições vinculadas aos domínios naturais: litosfera (os tipos de relevo); hidrosfera (as diversas formas de presença da água); atmosfera (as condições climáticas). Dependendo dessas condições, a vida vegetal é mais pujante ou não.
2. a) Domínio natural é a combinação das esferas inorgânicas (sem vida) da natureza: litosfera, hidrosfera e atmosfera. Podemos também chamar domínios abióticos (sem vida). b) Biosfera é a “soma” dos domínios naturais (abióticos), na verdade uma combinação deles, mais a vida que nasce da formação de solos, uma espécie de transição das realidades abióticas para o ambiente biótico: a biosfera. 3. a) O solo resulta da degradação da litosfera (das rochas que se desagregam), algo que acontece devido à ação do clima (atmosfera) e das águas (hidrosfera). É nessa fina camada degradada da litosfera que prospera a vida, logo o solo é o elo entre os domínios abióticos e a biosfera. b) A frase que afirma que o solo é a transição do abiótico para o mundo da vida faz todo o sentido, pois ele tem origem no mundo inorgânico e permite (é a base para) o surgimento do mundo orgânico. LIÇÃO DE CASA Página 6
1. A vida é um acontecimento extraordinário da natureza terrestre muito forte e diversificado, que é capaz de ocorrer nas condições mais diferentes, algumas bem difíceis. Por essa razão, pode-se afirmar que praticamente há vida em toda a extensão do planeta, embora sob certas condições ela seja bastante rara (como naqueles lugares onde os domínios inorgânicos são “quase puros”) e em outras se manifeste de forma exuberante e volumosa. 2. Existem, sim. As áreas de relevo de baixa altitude, planas, com temperatura elevada e de muita umidade comportam as condições ideais para a vida se manifestar de modo volumoso. Esse é o caso da Amazônia. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
3. Também existem, sim. Exemplo disso são as áreas de relevo muito irregular, com altas altitudes, temperaturas muito baixas, secas, cujas características tornaram difíceis a proliferação da vida. Nelas a vida vegetal e a animal são raras e somente poucas espécies conseguem se adaptar e sobreviver. 4. Alternativa d. Nessas condições descritas a vida é bastante favorecida, pois muita água e as temperaturas elevadas a beneficiam. 5. Nessas condições pode haver florestas, mesmo com precipitação de neve. Esse é o caso das florestas coníferas na faixa que vai das zonas climáticas temperadas às zonas frias. No entanto, tais florestas têm poucas espécies de árvores, que são as que se adaptaram a essa situação. Por isso a denominação “florestas homogêneas”. 6. Alternativa c. Sob essas condições descritas, não só a vida é favorecida, como o é para várias espécies, o que resulta em muita biodiversidade (diversidade biológica) e possibilita a formação de florestas heterogêneas. Leitura e Análise de Imagem e Quadro
Página 8
1. Aguarde para breve. 2. a) O elemento-chave é o estrato, que é um conceito que se constrói com base na classificação dos tipos de plantas: árvores, arbustos e gramíneas. Segundo essa ideia, as formações vegetais podem ser classificadas com um critério que faz sentido e é facilmente observável em todas as circunstâncias em que a vida vegetal floresce. b) Florestas: formações vegetais nas quais o estrato arbóreo é o dominante. Savanas: formações vegetais nas quais o estrato arbustivo é dominante, mas que possui áreas e condições em que os estratos diferentes não têm um domínio claro. Estepes: formações vegetais nas quais o estrato dominante é o herbáceo. 3. a) Há um padrão, sim; na verdade há uma lógica natural. Nas altas altitudes as formações vegetais sofrem e nas baixas altitudes eles vicejam. O fator altitude é importante e pertence a uma rede complexa de condições: nas baixas altitudes as condições climáticas são mais úmidas com temperaturas mais elevadas. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
b) O porte das formações vegetais diminui significativamente. Se estivermos numa zona climática temperada, nas altas altitudes a vida desaparece quase que por completo. c) Acima dos 3 000 metros nas zonas temperadas a vida desaparece sob o peso das geleiras; nas zonas tropicais ainda podem aparecer algumas estepes, mas à medida que as altitudes aumentam a vida vegetal vai diminuindo e termina por não se ocorrer mais. d) Sempre que as altitudes aumentam as temperaturas caem. É até possível saber em que proporção elas caem: 0,6º C a cada 100 metros. Assim, com cálculos simples é possível saber as diferenças de temperatura entre uma base de montanha e seu topo. e) Se a temperatura está a 30º C no nível zero de altitude, será de 12º C a 3 000 metros de altitude. Caiu 0,6º C a cada 100 metros.
LIÇÃO DE CASA Página 10
Fazer o glossário seguindo esse exemplo:
• Estrato: ideia conceitual que funciona como critério para classificar as formações vegetais. Os estratos têm como base os tipos de plantas. • Savana: formação vegetal em geral com domínio do estrato arbustivo, mas não em todas as situações. • Floresta: formação vegetal em que o estrato arbóreo exerce o domínio. • Herbáceo: estrato composto de gramíneas e ervas, plantas formadas somente de folhas. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
A DISTRIBUIÇÃO DAS FORMAÇÕES VEGETAIS: A QUESTÃO DA BIODIVERSIDADE
Para começo de conversa
Página 11
1. Sem dúvida o que mais influencia é o clima. Os fenômenos climáticos são os responsáveis pela distribuição desigual de umidade e temperaturas. Em altitudes diferentes a vida se manifesta de modo diverso em razão das condições climáticas, que também mudam. 2. Nas altitudes mais elevadas as condições climáticas se caracterizam pela baixa umidade e por temperaturas também baixas; esse cenário é ruim para a manifestação de formações vegetais vigorosas, em especial as florestas. 3. Nas diferentes latitudes do planeta Terra podemos encontrar (nessa escala planetária) as denominadas zonas climáticas. À medida que nos aproximamos das regiões polares, as condições climáticas vão se assemelhando àquelas das altitudes elevadas. A lógica da distribuição vegetal segue, nesse caso, portanto, a mesma lógica da distribuição em altitude. 4. As formações florestais, embora tenham no arbóreo seu estrato dominante, possui os outros dois estratos também: o arbustivo e o herbáceo. Isso favorece a variedade de espécies (a diversidade biológica). 5. Nas savanas pode-se notar a ocorrência dos três estratos, mas sem o domínio claro de nenhum deles. Isso também favorece a diversidade de espécies, e por essa razão hoje as savanas são bastante valorizadas em virtude dessa condição. 6. Nas tundras e estepes a diversidade biológica é baixa, o que decorre da não existência de outros estratos. 7. Por princípio, os biomas de maior diversidade são aqueles que possuem os três estratos e que estão em áreas propicias à adaptação de um maior número de espécies, algo que muita umidade e temperaturas elevadas ajudam a explicar. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
PESQUISA EM GRUPO
Página 13
a) Somente encaminhamento b)
Localidades megadiversas Local/Região Colômbia Continente América do Sul Hemisfério Hemisfério Sul Latitude (intervalo) Entre 0o e 20º (faixa Indonésia Ásia (Sudeste Hemisférios Sul-intertropical) Entre 0o e 20º (faixa Asiático) Norte (parte) intertropical)
c) Que uma boa parte deles está localizada na zona intertropical; eles são arquipélagos ou têm grande extensão territorial; possuem diversos ambientes que se diferenciam por altitude, como a Colômbia...
d) Se a relação fundamental que se estabelece na distribuição da vegetação ocorre segundo as condições climáticas, as mudanças climáticas que estariam sendo provocadas pelo aquecimento global terminariam por interferir nessa distribuição. Por exemplo: áreas que passam parte do ano congeladas e que somente no verão dão espaço para o surgimento de uma tundra (vegetação herbácea de pequeno porte), com
o aquecimento poderão ser palco do crescimento em extensão de outras formações vegetais. Leitura e Análise de Texto
Página 15
1. Denominamos glaciação períodos na história do planeta (na escala de tempo da natureza) em que a Terra ficou mais fria. A razão das alterações está na menor disponibilidade de energia solar nesses períodos e a diminuição deve-se, entre outros motivos, às diferentes inclinações do eixo da Terra em relação ao Sol. Tal glaciação GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
ocorreu 12 mil anos atrás e, portanto, há muito pouco tempo uma dessas situações interferiu no volume da radiação solar em nosso planeta: a Terra esfriou. Depois disso, voltou a se aquecer, quer dizer, viveu-se um período de aquecimento global, por conta da dinâmica da natureza.
2. Item 1 do texto (ampliação da análise) – Se o clima era diferente (mais frio) no auge da glaciação Würm-Wisconsin, a distribuição da vegetação era outra. Então, áreas muito quentes e de baixa umidade (desertos quentes) ficaram um pouco mais frias e com alguma umidade e puderam abrigar formações vegetais. A glaciação mudou as condições de distribuição de calor e umidade, favorecendo algumas regiões e prejudicando outras. Item 2 do texto (ampliação da análise) – Houve um esfriamento da Terra com a glaciação. As zonas polares cresceram, as zonas temperadas também, e as zonas intertropicais encolheram (a Terra permanecia com o mesmo tamanho). Uma área como São Paulo, situada nos limites da zona tropical, ficou com um clima temperado e isso fez com que formas de vegetação mais adaptadas a ambientes mais secos e um pouco mais frios ganhassem espaço com a diminuição das florestas. Item 3 do texto (ampliação da análise) – As florestas reduziram-se, com o esfriamento da Terra, às zonas equatoriais. Por isso, alguns pesquisadores se referem a refúgios. As florestas se refugiaram nas poucas áreas onde ainda havia índices elevados de temperatura e umidade. É muito interessante tentar visualizar como ficou a distribuição da vegetação nesse período, cerca de 12 mil, 10 mil anos atrás. Item 4 do texto (ampliação da análise) – Várias espécies, que rapidamente se viram habitando áreas frias que antes eram quentes, não puderam resistir a essas alterações climáticas e, por isso, desapareceram. Com o retorno da tropicalidade (devido a um novo aquecimento), elas não mais cresceram, pois nem sementes haviam sobrevivido. Esse período de esfriamento da Terra significou, portanto, uma perda de diversidade biológica que não mais se repôs, por alguns motivos: não houve tempo para isso (para o surgimento de novas espécies em quantidade); as formações que substituíram as florestas durante as temperaturas mais frias da glaciação, com a volta do aquecimento, ficaram mais vigorosas ainda; nesse período de glaciação a espécie GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
humana cresceu e aumentou seu domínio sobre o planeta e veio a se transformar em um importante elemento de remoção da biodiversidade do planeta.
3. O aumento do frio no planeta levou à diminuição da tropicalidade. Então, como a tropicalidade ocorre em virtude do nível de umidade e do nível das temperaturas (elevadas nos dois casos), ela é um “paraíso” para a multiplicação de espécies. Logo, perder a tropicalidade é diminuir o tamanho desse paraíso e o número das espécies, pois fora (“fora do paraíso”) dessas condições nem todas elas conseguem sobreviver. 4. A Terra voltou a aquecer com o aumento dos estoques de energia solar diária que incide sobre o planeta e novas alterações na biosfera se deram, como o retorno da tropicalidade para áreas das quais ela havia sido expulsa. Isso quer dizer que aqueles ambientes propícios para a proliferação de novas espécies voltaram a ser significativos em termos de extensão, só que esse “trabalho” de “produção” de novas espécies teve que se reiniciar. 5. Pode-se fazer uma comparação com o que ocorreu na fase de aquecimento global com a retomada da tropicalidade após o período da glaciação há 12 mil anos com o aquecimento global que estaríamos vivendo agora. Sabemos que no passado isso permitiu que houvesse uma retomada da tropicalidade para o ponto em que ela está agora e, com mais um incremento no aquecimento, a tropicalidade poderia avançar mais ainda para zonas temperadas, mas também o excesso de calor poderia elevar o nível dos oceanos, diminuir as áreas continentais, ampliar a extensão de desertos quentes e secos etc. Estamos, no momento, sob um nível intenso de especulações sobre o que poderia resultar desse aquecimento global atual. 6. Sim, pode-se afirmar, afinal houve perda de tropicalidade, isto é, das condições ambientais mais propícias para a multiplicação da vida e do número de espécies. 7. Não se recompôs por dois motivos: primeiro, não havia sobrado sequer sementes e, segundo, as espécies que se adaptaram às condições mais frias da glaciação não deixaram o terreno que ocupavam com o retorno da tropicalidade, mas, ao contrário, ficaram mais fortes (mais competitivas) com a maior disponibilidade de água. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
Leitura e Análise de Mapa
Página 17
1. Trata-se de um mapa qualitativo, pois ele distingue dois fenômenos: desertificação e desflorestamento, e é também um mapa ordenado, porque no interior desses dois fenômenos ele cria uma ordem de moderado para elevado. 2. Os índices estão ordenados de moderados a elevados, por meio das tonalidades das cores verde e alaranjado (escolhidas para representar desflorestamento e desertificação, respectivamente). 3. O uso da cor verde é polêmico, afinal, por costume, um dos significados espontâneos que se atribuem ao verde é o de representar vegetação. Logo, usar o verde-escuro para mostrar as áreas onde há mais remoção de floresta é discutível. 4. Aguarde para breve. 5. A desertificação é o avanço de ambientes em que a vida se torna muito difícil em razão principalmente da perda da umidade (isso pode se dar em condições de temperaturas muito frias ou então muito quentes). Tal avanço é em geral provocado por causas naturais, mas atualmente quem contribui para isso é o ser humano, que está acelerando esse processo em determinadas áreas. 6. De certo modo é. Afinal, trata-se de uma área semiárida (baixo teor de umidade e muito quente) que é excessivamente povoada para as suas condições. Há uma sobrecarga de ocupação num ambiente frágil que pode desequilibrar-se e tornar-se desértico. PESQUISA EM GRUPO
Página 20
Seguindo o roteiro de análise do mapa:
• Trata-se de um mapa atual, logo o desflorestamento é mais grave em áreas em que ainda existem florestas. O mapa trabalha com dados relativos e, nas áreas de grandes florestas, como na Amazônia, mesmo que haja grande desflorestamento em termos relativos isso não significa tanto, diferentemente do que ocorre nas áreas em que as florestas não são tão vastas, a exemplo dos casos assinalados na Europa, na costa GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
ocidental da África ou na costa oriental da China. Por outro lado, a desertificação é grave nas proximidades das zonas onde as condições climáticas já são difíceis e já há deserto, como se pode observar ao sul do Saara.
• Há desflorestamento tanto nas zonas temperadas quanto nas tropicais, mas perde-se mais biodiversidade quando o desmatamento ocorre em zonas tropicais, uma vez que as florestas de ambos os domínios são distintas. • As florestas temperadas encontram-se na Europa do Leste, especialmente, nos EUA (América do Norte) e na China. As tropicais estão principalmente no Brasil (no norte da América do Sul) e na América Central. • As zonas de desflorestamento mais acelerado são de fato áreas bastante povoadas, mas isso não é condição necessária para o desflorestamento que pode dar-se sem um povoamento que o justifique. Esse é o caso a que estamos assistindo na Amazônia, onde o desmatamento está associado à venda da madeira, por exemplo. • O desmatamento da Amazônia aparece como moderado em razão da imensidão da floresta. Desmata-se muito, mas em virtude da sua escala geográfica isso ainda não pesa tanto, mas passará a pesar se o ritmo atual se mantiver. Por isso, a necessidade de combater o desflorestamento. • A princípio trata-se de uma região que apresenta dificuldades naturais para a manifestação da vida vegetal, uma área identificada como um ambiente frágil. Nesse caso, a desertificação possivelmente se dá em decorrência de motivos naturais, mas nas áreas povoadas e utilizadas pelos grupos humanos esse processo pode se acelerar e, então, pode-se referir à desertificação provocada também pela ação humana. • Há, sim, e isso é nítido na região do Nordeste brasileiro. Nessa a área a parte oriental (no litoral e um pouco mais para o interior) sofre intenso desmatamento – tanto da Mata Atlântica quanto das matas mais interiores, até chegar à borda da Caatinga, que é uma savana, o que certamente repercute no Semiárido, domínio das caatingas. Na verdade, certo modelo de descuido com as condições da biosfera caracteriza essa região, como de resto o país todo. • Levando-se em conta a escala planetária, o mapa nos apresenta uma situação grave. São várias e extensas as zonas críticas que atingem a maioria das terras emersas, dado que as áreas assinaladas como as de pouca degradação são justamente aquelas GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
nas quais a densidade demográfica é sempre baixa (caso do Canadá, do interior norte da Rússia, da região do Deserto do Saara).
GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
AS VARIAÇÕES DE ESCALA GEOGRÁFICA DOS IMPACTOS AMBIENTAIS
Para começo de conversa
Página 21
1. O sistema produtivo do ser humano é ao mesmo tempo um sistema predador, devido ao fato de que, após o uso de recursos naturais (matérias-primas, solo, água, vegetação etc.), as condições originais dos ambientes naturais não são repostas. A essa diferença entre as condições originais e o quadro que ficou após a presença e a produção humana chamamos de “impacto ambiental”. 2. Uma ação humana, como o desmatamento de uma grande floresta ou, então, a poluição de um rio, gera impacto ambiental para além da área onde foi realizada a intervenção. A escala geográfica dos impactos não é a mesma da ação. Por exemplo: a emissão de CO2 na atmosfera feita num país pode afetar o clima do planeta inteiro. 3. Os eventos catastróficos naturais também podem ter seus impactos ampliados para além dos pontos onde ocorrem. Esse é o caso de uma erupção vulcânica, cujos efeitos podem chegar à escala continental, ou mesmo planetária (emissão de CO2, de outros gases e vapor d’água na atmosfera). Mas, em geral, as catástrofes naturais não têm um alcance escalar muito amplo. 4. Um terremoto pode “impactar” uma vasta região no entorno do seu epicentro. Por exemplo, nalguma medida pode-se sentir no Brasil um terremoto que ocorre na Cordilheira dos Andes. No entanto, esses impactos vão se enfraquecendo à medida que aumenta a distância do epicentro. O furacão, por sua vez, é um fenômeno móvel e, portanto, sua área de impacto pode ser muito grande. Por outro lado, as tempestades que ele provoca podem produzir enchentes nas terras emersas em áreas por onde o furacão não passou. Do mesmo modo que os terremotos, os furacões diminuem seus impactos conforme aumenta a distância. No caso de uma erupção de vulcão, seus impactos mais importantes ficam circunscritos a uma escala regional, mas, dependendo do volume de material expelido (e do modo como foi expelido), ele pode gerar impactos no sistema atmosférico global. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
5. Via de regra, terremotos, vulcanismo e furacões não ocorrem no Brasil (terremotos, sim, embora poucos e de baixo impacto), mas acontecem no oeste da América do Sul com grande intensidade (terremotos e vulcanismo) e isso pode causar alguns impactos no Brasil, embora leves, o que mostra como esses eventos não geram impactos de escala geográfica muito ampla. Leitura e Análise de Quadro
Página 22
1. Um terremoto que ocorre no Peru será notado em São Paulo, mas apenas por medições em aparelhos. Dificilmente será notado pela população, pois os seus impactos perceptíveis não chegam a tão longe. 2. As erupções vulcânicas, porque estas podem despejar material na atmosfera, que é um sistema em grande movimento e pode espalhar esses materiais e produzir alterações climáticas em áreas muito distantes. 3. É certo, sim. Para nós, embora tenhamos por aqui pequenos e raros terremotos, os eventos catastróficos citados são sempre fenômenos de outras zonas distantes do território brasileiro. Eles são de fato externos. 4. As ações de um grupo social, de uma sociedade, em especial as maiores e mais poderosas, têm força, sim, para atingir a escala mundial. É só observar como o poder financeiro dos EUA interfere na economia de todos os países do planeta. Esse é apenas um exemplo entre muitos outros possíveis. 5. Não necessariamente, porque determinadas sociedades possuem forças distintas. Os países denominados, segundo certo ponto de vista, potências são justamente aqueles que têm maior capacidade de fazer suas ações e interesses repercutirem em escala mundial. Outros países, de menor poder econômico, no entanto, já não possuem tanta força. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
6. Comparando a escala geográfica das ações humanas
Agrupamentos humanos Escala Transformações no espaço Grupo indígena Local Pequenas
Regional e Global
Muitas, com a construção de novos espaços
Sociedade moderna
7. Sem dúvida as ações com origem na sociedade estadunidense chegam ao Brasil. Suas indústrias e bens estão por aqui em grande quantidade; e sua “indústria cultural” também, por intermédio do cinema, dos programas de televisão. Para alguns segmentos sociais no Brasil fica difícil, até mesmo, separar onde termina a cultura americana e onde começa a nossa. PESQUISA INDIVIDUAL
Página 24
A ideia aqui é refletir sobre as Situações de Aprendizagem, acrescentar mais informações, por meio de pesquisas breves (os estudantes podem utilizar os livros didáticos a que tiverem acesso), e, na sequência, produzir um texto que deve organizar-se em torno destas questões propostas: integração dos impactos das ações humanas com fenômenos naturais; e o papel do clima como amplificador escalar dos impactos de eventos catastróficos em outras esferas.
Um modelo de texto pode abordar a grande emissão de CO2 na atmosfera, promovida pelo ser humano, que tem seus efeitos amplificados pelo sistema atmosférico (dinâmica climática), e, por meio desse exemplo, podemos enxergar: 1. A integração de fenômenos humanos e seus impactos com sistemas naturais que vão modificar tais impactos; 2. Ampliação dos impactos promovida pelo sistema atmosférico. Outros casos podem ser lembrados: o desmatamento feito pelo ser humano que também causa
GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
impacto nas condições climáticas; a emissão de material nocivo na atmosfera que é feita num determinado ponto e pode atingir a vida em lugares distantes etc.
Leitura e Análise de Texto
Página 25
1. O sistema atmosférico é um amplificador da escala geográfica dos impactos de certos eventos naturais e humanos por tratar-se de um sistema móvel capaz de transportar material gasoso e particulado de uma localidade para outras bastante distantes. 2. Não possuem, não. São fenômenos de ordem e qualidade diferentes, e obedecem a outras lógicas. Assim, existem ações humanas que chegam facilmente à escala mundial, o que é raro para eventos naturais. Outro aspecto interessante: o ser humano foi mudando a escala de suas ações, ao passo que os eventos naturais mantêm sua escala (a natureza não muda). Leitura e Análise de Mapa
Página 26
1. Esse é um mapa quantitativo e ordenado. Mostra quantidades e ordena um processo específico – do mais intenso para o menos intenso. 2. O recurso visual utilizado para ordenar o fenômeno do consumo de energia foi uma gradação das tonalidades do laranja (do laranja-escuro até um laranja-amarelo). Nos pontos em que o laranja tiver mais pigmentação, estiver mais escuro, é porque é mais intenso o fenômeno e, para um tipo de fenômeno, uma cor (uma gradação de tonalidades). 3. Com círculos proporcionais ao tamanho do consumo. Essa é a dimensão quantitativa do mapa. Quanto maior o círculo sobre o país, maior o consumo de energia. Em cartografia, trata-se da variável visual-tamanho. 4. É correto, sim. O Brasil tem um consumo absoluto superior a vários dos países europeus, em razão de seu tamanho e do tamanho da população, mas em termos relativos a realidade é outra. É só verificar a dimensão ordenada do mapa para ver que praticamente todos os países europeus consomem mais energia por pessoa do GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
que o mesmo índice para o Brasil. Chama atenção o caso dos países nórdicos (Suécia, Noruega, Dinamarca, Finlândia), que têm um consumo per capita e absoluto elevado de energia. São países de zonas frias e a falta de energia calorífera tem que ser compensada com o engenho humano.
5. Pelos dados do mapa, espera-se que os alunos percebam que, em termos absolutos impressiona o consumo dos EUA, que é superior ao da China, um país que tem uma população mais de quatro vezes maior. Vários países europeus, bem pequenos, com populações que não chegam aos 100 milhões, quase se equiparam ao consumo da Índia, que tem mais de 1 bilhão de habitantes. Em termos relativos, além dos já citados países nórdicos, também os EUA, o Canadá e a Austrália se destacam como áreas grandes consumidoras de energia por pessoa. Desafio!
Página 29
A atividade propõe que os grupos analisem os diversos materiais e as reflexões das Situações de Aprendizagem. A reflexão é comparativa. O mapa mostra o consumo de energia. Esse consumo pressupõe geração de energia e sabemos que, nesse caso, as fontes mais utilizadas são as fósseis (petróleo, carvão). Quem consome muito obriga a muita geração e termina por ser responsável por elevadas emissões de CO2. Existe essa relação e ela é bem direta: os EUA são o maior consumidor de energia em termos absolutos e em termos relativos, tornando-os os maiores emissores de CO2 no sistema atmosférico. Ao se fazer uma comparação com as emissões naturais, algo já chama atenção: as emissões de materiais particulados e de CO2 em razão de uma erupção vulcânica são eventuais, embora em bastante quantidade. Enquanto isso, a emissão por parte do ser humano é constante. O mapa mostra o ano de 2004 e, anteriormente, a emissão era menor, em termos (os avanços tecnológicos, mesmo com o aumento da produção e do consumo de energéticos fósseis, diminuíram relativamente as emissões). Agora, ela tende a crescer, por um lado, e pelo lado dos avanços tecnológicos deve ser relativamente mais baixa. Então, é bem diferente o caso das emissões naturais, que são repentinas e logo se interrompem. Porém, essas emissões eventuais da natureza ocorrem numa escala de tempo muito mais ampla, pois são constituidoras da própria “forma
GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
atual” da atmosfera. A intenção, nesse desafio, é realmente de fazer o estudante ficar comparando e percebendo as diferenças de ritmo, de tempo e de volume das emissões humanas e da natureza. Isso é bom para mostrar a diferença entre a natureza e a ação do humano.
LIÇÃO DE CASA Página 30
Na proposta deste texto organizou-se o tema em forma de dois esquemas que procuram sintetizar as lógicas que percorrem a natureza e a ação do humano nos sistemas naturais, que foram reproduzidas nas Situações de Aprendizagem.
O modo como os esquemas estão construídos podem funcionar como um plano de redação, o que é necessário preservar, tendo em vista a importância de manter as ideias organizadas. Assim, o primeiro propósito é fazer o estudante compreender que consumir energia é indispensável, mas que isso resulta em impactos ambientais e que esses impactos podem ser medidos segundo suas escalas geográficas de abrangência e segundo suas chances de serem amplificados pelo sistema atmosférico (condições climáticas). O segundo esquema trata-se de apenas uma variação do primeiro, com a atenção voltada para as escalas (nos impactos), mas propondo-se uma abertura da discussão sobre o tema do aquecimento global. Nesse momento o importante é o aluno estabelecer as relações. Se ele acertar, melhor, mas não há grandes problemas se errar. O grave mesmo é não perceber nem conseguir fazer relações de qualquer tipo.
Leitura e Análise de Texto
Página 31
1. Os fenômenos climáticos resultam de múltiplas interações. Pode-se dizer que eles pertencem a um sistema aberto: o sistema atmosférico que recebe um grau elevado de influências, e que, portanto, é suscetível a variadas influências em diversas escalas. As influências podem vir do relevo, do nível de radiação solar, da ação humana etc. Tudo isso justifica afirmar que eles são fenômenos complexos. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
2. Há controvérsia, sim, embora essa tese seja tão repetida que parece não restar dúvidas, mas restam, seguramente. Um dos motivos é que não se sabe bem se a escala de intervenção humana no sistema atmosférico seria suficiente para promover mudanças do quilate que se apregoa. Se as medições atuais estão no quadro “normal” de variações climáticas ou se trata realmente de outro evento (a ação humana). Por outro lado, os especialistas não estão de acordo e há muitos fatores de ordem não científica interferindo nas discussões. De todo modo, o indiscutível é que é necessário verificar a hipótese do aquecimento global e saber também o quanto o ser humano e suas emissões estariam implicados nessa questão. 3. O nível de emissão de CO2 tem-se elevado muito (e o ser humano teria responsabilidade nisso) e, com isso, o sistema atmosférico estaria retendo mais calor da radiação solar, o que provocaria a elevação das temperaturas, até mesmo em áreas como as regiões polares. Em decorrência disso o derretimento de geleiras e a elevação do nível dos oceanos, o que poderá resultar em inundações de áreas litorâneas e um conjunto de outros desdobramentos. Enfim qualquer relato que consiga relacionar a hipótese do aquecimento às suas consequências será valioso. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
A DEFESA DE PONTOS SENSÍVEIS DO MEIO AMBIENTE: OS TRATADOS SOBRE O CLIMA E A BIODIVERSIDADE
Para começo de conversa
Página 33
1. As questões ambientais não são tratadas como assuntos internos dos países, ao contrário, são consideradas temas de interesse internacional. Isso porque a falta de cuidados com o ambiente em um país afeta outras escalas. Por exemplo: a emissão de CO2 de um país afeta o sistema atmosférico como um todo e prejudica a esfera internacional. 2. Sim, há vários protestos contra os países amazônicos, por estes permitirem seu desmatamento acelerado. Esses protestos se justificam, pois o desmatamento da floresta trará prejuízos a todos e não só aos países ditos amazônicos. 3. O governo brasileiro pode reagir negativamente, mas sente-se obrigado a explicar-se, visto que a mera reação negativa pode implicar prejuízos maiores, pois financiamentos internacionais e relações comerciais podem sofrer retaliações. Leitura e Análise de Texto
Página 33
1. O desmatamento não se coaduna com a Convenção sobre Diversidade Biológica, que é um tratado internacional assinado pelo Brasil, em 1992, no Rio de Janeiro. O tratado foi transformado em lei brasileira, a qual enquadra várias situações de desmatamento que ocorrem no Brasil como ilegais e, caso tais situações estiverem sendo negligenciadas pelo governo brasileiro, ele próprio estaria desrespeitando uma lei tão importante. 2. Alternativa b. Há avanços na produção de tratados internacionais, o que faz da questão ambiental algo que está sob o compromisso de uma esfera internacional, o que é sem dúvida um avanço. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
PESQUISA EM GRUPO
Página 35
Pesquisa 1
A proposta dessa pesquisa aborda alguns exemplos de institucionalização (uma solidificação em prol da questão ambiental) da defesa do meio ambiente. Em especial, neste caso, aquelas ligadas a um dos temas mais importantes na questão ambiental global: a diversidade biológica. Ainda mais, conferências ocorreram, acordos e tratados foram assinados, e criaram-se entidades . Em decorrência de tudo isso, é preciso dessa cultura para saber quais os atores envolvidos na questão ambiental e também é importante distinguir as instituições cuja ação se dá na escala nacional e/ou regional daquelas que se organizaram para atuar na escala global; além disso, é necessário mostrar as diferenças entre as instituições (e os tratados e acordos) segundo as funções e os temas de que tratam. Somando-se as pesquisas realizadas pelos diversos grupos, pode-se chegar a um bom painel desse quadro, agora global, de defesa do meio ambiente.
Pesquisa 2
Do mesmo modo que a pesquisa proposta anteriormente, é importante conhecer como está se dando a organização na esfera internacional do combate às mudanças climáticas, que derivariam do aquecimento global (este por sua vez ocorreria em razão principalmente do aumento do nível de emissão de CO2 provocado pelo ser humano). A ideia é pesquisar tudo o que se fez nesse campo até chegar ao Protocolo de Quioto. Cada grupo pode se encarregar de um encontro internacional, de uma instituição, e assim por diante. Atualmente existe material farto a respeito, até mesmo nos livros didáticos e nos atlas a que os estudantes têm acesso. O importante é que as pesquisas organizem as informações e sirvam para identificar os problemas existentes.
GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
LIÇÃO DE CASA Página 37
1. É importante estimular os estudantes para que prossigam construindo um glossário (algo que foi sugerido lá na primeira Situação de Aprendizagem). Essa prática tem grande eficiência no processo de construção da aprendizagem. 2. Alternativa e. Na Rio-92, a questão das mudanças climáticas já sensibilizava muita gente e várias instituições. Ela é um marco nessa área de ação em defesa do meio
VERSÃO PRELIMINAR
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
A VINCULAÇÃO ENTRE CLIMA E VEGETAÇÃO NO MEIO AMBIENTE
Para começo de conversa
Página 3
1. A condição necessária na litosfera para a ocorrência da vida vegetal é que haja solos formados – e existe uma relação entre a formação dos solos e as formas de relevo; nas áreas planas e de baixa altitude a vida vegetal é, a princípio, mais favorecida. 2. A água, elemento constituinte da hidrosfera, é essencial para a vida em geral, e para a vida vegetal. As áreas mais úmidas da superfície terrestre têm potencial para fazer florescer grandes florestas e, ao contrário, nas áreas secas a vida vegetal é limitada e são poucas as plantas que conseguem se adaptar. 3. A vida vegetal, como a vida em geral, manifesta-se no fino invólucro gasoso que envolve a Terra: a atmosfera. Essa é uma condição indispensável para o crescimento das plantas. Em locais de grande altitude, onde a atmosfera fica mais rarefeita, as espécies de plantas sofrem mais e a vida vegetal é menos viçosa. Por outro lado, as condições climáticas (fenômeno interno da atmosfera) são de fundamental importância para a vida vegetal – em áreas muito frias e secas a vegetação pode até não existir. 4. A vida vegetal (aliás, toda forma de vida) não é um fenômeno isolado, pois ela provém de domínios naturais que combinam a litosfera, a hidrosfera e a atmosfera. Desse modo, a vida depende das condições dessa combinação para proliferar com mais eficiência ou não. Leitura e análise de Texto e Esquema
Página 4
1. A vida vegetal é evidentemente um fenômeno complexo. Não se manifesta por si só e também não depende de um único fator. Na verdade, trata-se do resultado biológico GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
de uma interação complexa de um conjunto de fatores e condições vinculadas aos domínios naturais: litosfera (os tipos de relevo); hidrosfera (as diversas formas de presença da água); atmosfera (as condições climáticas). Dependendo dessas condições, a vida vegetal é mais pujante ou não.
2. a) Domínio natural é a combinação das esferas inorgânicas (sem vida) da natureza: litosfera, hidrosfera e atmosfera. Podemos também chamar domínios abióticos (sem vida). b) Biosfera é a “soma” dos domínios naturais (abióticos), na verdade uma combinação deles, mais a vida que nasce da formação de solos, uma espécie de transição das realidades abióticas para o ambiente biótico: a biosfera. 3. a) O solo resulta da degradação da litosfera (das rochas que se desagregam), algo que acontece devido à ação do clima (atmosfera) e das águas (hidrosfera). É nessa fina camada degradada da litosfera que prospera a vida, logo o solo é o elo entre os domínios abióticos e a biosfera. b) A frase que afirma que o solo é a transição do abiótico para o mundo da vida faz todo o sentido, pois ele tem origem no mundo inorgânico e permite (é a base para) o surgimento do mundo orgânico. LIÇÃO DE CASA Página 6
1. A vida é um acontecimento extraordinário da natureza terrestre muito forte e diversificado, que é capaz de ocorrer nas condições mais diferentes, algumas bem difíceis. Por essa razão, pode-se afirmar que praticamente há vida em toda a extensão do planeta, embora sob certas condições ela seja bastante rara (como naqueles lugares onde os domínios inorgânicos são “quase puros”) e em outras se manifeste de forma exuberante e volumosa. 2. Existem, sim. As áreas de relevo de baixa altitude, planas, com temperatura elevada e de muita umidade comportam as condições ideais para a vida se manifestar de modo volumoso. Esse é o caso da Amazônia. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
3. Também existem, sim. Exemplo disso são as áreas de relevo muito irregular, com altas altitudes, temperaturas muito baixas, secas, cujas características tornaram difíceis a proliferação da vida. Nelas a vida vegetal e a animal são raras e somente poucas espécies conseguem se adaptar e sobreviver. 4. Alternativa d. Nessas condições descritas a vida é bastante favorecida, pois muita água e as temperaturas elevadas a beneficiam. 5. Nessas condições pode haver florestas, mesmo com precipitação de neve. Esse é o caso das florestas coníferas na faixa que vai das zonas climáticas temperadas às zonas frias. No entanto, tais florestas têm poucas espécies de árvores, que são as que se adaptaram a essa situação. Por isso a denominação “florestas homogêneas”. 6. Alternativa c. Sob essas condições descritas, não só a vida é favorecida, como o é para várias espécies, o que resulta em muita biodiversidade (diversidade biológica) e possibilita a formação de florestas heterogêneas. Leitura e Análise de Imagem e Quadro
Página 8
1. Aguarde para breve. 2. a) O elemento-chave é o estrato, que é um conceito que se constrói com base na classificação dos tipos de plantas: árvores, arbustos e gramíneas. Segundo essa ideia, as formações vegetais podem ser classificadas com um critério que faz sentido e é facilmente observável em todas as circunstâncias em que a vida vegetal floresce. b) Florestas: formações vegetais nas quais o estrato arbóreo é o dominante. Savanas: formações vegetais nas quais o estrato arbustivo é dominante, mas que possui áreas e condições em que os estratos diferentes não têm um domínio claro. Estepes: formações vegetais nas quais o estrato dominante é o herbáceo. 3. a) Há um padrão, sim; na verdade há uma lógica natural. Nas altas altitudes as formações vegetais sofrem e nas baixas altitudes eles vicejam. O fator altitude é importante e pertence a uma rede complexa de condições: nas baixas altitudes as condições climáticas são mais úmidas com temperaturas mais elevadas. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
b) O porte das formações vegetais diminui significativamente. Se estivermos numa zona climática temperada, nas altas altitudes a vida desaparece quase que por completo. c) Acima dos 3 000 metros nas zonas temperadas a vida desaparece sob o peso das geleiras; nas zonas tropicais ainda podem aparecer algumas estepes, mas à medida que as altitudes aumentam a vida vegetal vai diminuindo e termina por não se ocorrer mais. d) Sempre que as altitudes aumentam as temperaturas caem. É até possível saber em que proporção elas caem: 0,6º C a cada 100 metros. Assim, com cálculos simples é possível saber as diferenças de temperatura entre uma base de montanha e seu topo. e) Se a temperatura está a 30º C no nível zero de altitude, será de 12º C a 3 000 metros de altitude. Caiu 0,6º C a cada 100 metros.
LIÇÃO DE CASA Página 10
Fazer o glossário seguindo esse exemplo:
• Estrato: ideia conceitual que funciona como critério para classificar as formações vegetais. Os estratos têm como base os tipos de plantas. • Savana: formação vegetal em geral com domínio do estrato arbustivo, mas não em todas as situações. • Floresta: formação vegetal em que o estrato arbóreo exerce o domínio. • Herbáceo: estrato composto de gramíneas e ervas, plantas formadas somente de folhas. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
A DISTRIBUIÇÃO DAS FORMAÇÕES VEGETAIS: A QUESTÃO DA BIODIVERSIDADE
Para começo de conversa
Página 11
1. Sem dúvida o que mais influencia é o clima. Os fenômenos climáticos são os responsáveis pela distribuição desigual de umidade e temperaturas. Em altitudes diferentes a vida se manifesta de modo diverso em razão das condições climáticas, que também mudam. 2. Nas altitudes mais elevadas as condições climáticas se caracterizam pela baixa umidade e por temperaturas também baixas; esse cenário é ruim para a manifestação de formações vegetais vigorosas, em especial as florestas. 3. Nas diferentes latitudes do planeta Terra podemos encontrar (nessa escala planetária) as denominadas zonas climáticas. À medida que nos aproximamos das regiões polares, as condições climáticas vão se assemelhando àquelas das altitudes elevadas. A lógica da distribuição vegetal segue, nesse caso, portanto, a mesma lógica da distribuição em altitude. 4. As formações florestais, embora tenham no arbóreo seu estrato dominante, possui os outros dois estratos também: o arbustivo e o herbáceo. Isso favorece a variedade de espécies (a diversidade biológica). 5. Nas savanas pode-se notar a ocorrência dos três estratos, mas sem o domínio claro de nenhum deles. Isso também favorece a diversidade de espécies, e por essa razão hoje as savanas são bastante valorizadas em virtude dessa condição. 6. Nas tundras e estepes a diversidade biológica é baixa, o que decorre da não existência de outros estratos. 7. Por princípio, os biomas de maior diversidade são aqueles que possuem os três estratos e que estão em áreas propicias à adaptação de um maior número de espécies, algo que muita umidade e temperaturas elevadas ajudam a explicar. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
PESQUISA EM GRUPO
Página 13
a) Somente encaminhamento b)
Localidades megadiversas Local/Região Colômbia Continente América do Sul Hemisfério Hemisfério Sul Latitude (intervalo) Entre 0o e 20º (faixa Indonésia Ásia (Sudeste Hemisférios Sul-intertropical) Entre 0o e 20º (faixa Asiático) Norte (parte) intertropical)
c) Que uma boa parte deles está localizada na zona intertropical; eles são arquipélagos ou têm grande extensão territorial; possuem diversos ambientes que se diferenciam por altitude, como a Colômbia...
d) Se a relação fundamental que se estabelece na distribuição da vegetação ocorre segundo as condições climáticas, as mudanças climáticas que estariam sendo provocadas pelo aquecimento global terminariam por interferir nessa distribuição. Por exemplo: áreas que passam parte do ano congeladas e que somente no verão dão espaço para o surgimento de uma tundra (vegetação herbácea de pequeno porte), com
o aquecimento poderão ser palco do crescimento em extensão de outras formações vegetais. Leitura e Análise de Texto
Página 15
1. Denominamos glaciação períodos na história do planeta (na escala de tempo da natureza) em que a Terra ficou mais fria. A razão das alterações está na menor disponibilidade de energia solar nesses períodos e a diminuição deve-se, entre outros motivos, às diferentes inclinações do eixo da Terra em relação ao Sol. Tal glaciação GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
ocorreu 12 mil anos atrás e, portanto, há muito pouco tempo uma dessas situações interferiu no volume da radiação solar em nosso planeta: a Terra esfriou. Depois disso, voltou a se aquecer, quer dizer, viveu-se um período de aquecimento global, por conta da dinâmica da natureza.
2. Item 1 do texto (ampliação da análise) – Se o clima era diferente (mais frio) no auge da glaciação Würm-Wisconsin, a distribuição da vegetação era outra. Então, áreas muito quentes e de baixa umidade (desertos quentes) ficaram um pouco mais frias e com alguma umidade e puderam abrigar formações vegetais. A glaciação mudou as condições de distribuição de calor e umidade, favorecendo algumas regiões e prejudicando outras. Item 2 do texto (ampliação da análise) – Houve um esfriamento da Terra com a glaciação. As zonas polares cresceram, as zonas temperadas também, e as zonas intertropicais encolheram (a Terra permanecia com o mesmo tamanho). Uma área como São Paulo, situada nos limites da zona tropical, ficou com um clima temperado e isso fez com que formas de vegetação mais adaptadas a ambientes mais secos e um pouco mais frios ganhassem espaço com a diminuição das florestas. Item 3 do texto (ampliação da análise) – As florestas reduziram-se, com o esfriamento da Terra, às zonas equatoriais. Por isso, alguns pesquisadores se referem a refúgios. As florestas se refugiaram nas poucas áreas onde ainda havia índices elevados de temperatura e umidade. É muito interessante tentar visualizar como ficou a distribuição da vegetação nesse período, cerca de 12 mil, 10 mil anos atrás. Item 4 do texto (ampliação da análise) – Várias espécies, que rapidamente se viram habitando áreas frias que antes eram quentes, não puderam resistir a essas alterações climáticas e, por isso, desapareceram. Com o retorno da tropicalidade (devido a um novo aquecimento), elas não mais cresceram, pois nem sementes haviam sobrevivido. Esse período de esfriamento da Terra significou, portanto, uma perda de diversidade biológica que não mais se repôs, por alguns motivos: não houve tempo para isso (para o surgimento de novas espécies em quantidade); as formações que substituíram as florestas durante as temperaturas mais frias da glaciação, com a volta do aquecimento, ficaram mais vigorosas ainda; nesse período de glaciação a espécie GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
humana cresceu e aumentou seu domínio sobre o planeta e veio a se transformar em um importante elemento de remoção da biodiversidade do planeta.
3. O aumento do frio no planeta levou à diminuição da tropicalidade. Então, como a tropicalidade ocorre em virtude do nível de umidade e do nível das temperaturas (elevadas nos dois casos), ela é um “paraíso” para a multiplicação de espécies. Logo, perder a tropicalidade é diminuir o tamanho desse paraíso e o número das espécies, pois fora (“fora do paraíso”) dessas condições nem todas elas conseguem sobreviver. 4. A Terra voltou a aquecer com o aumento dos estoques de energia solar diária que incide sobre o planeta e novas alterações na biosfera se deram, como o retorno da tropicalidade para áreas das quais ela havia sido expulsa. Isso quer dizer que aqueles ambientes propícios para a proliferação de novas espécies voltaram a ser significativos em termos de extensão, só que esse “trabalho” de “produção” de novas espécies teve que se reiniciar. 5. Pode-se fazer uma comparação com o que ocorreu na fase de aquecimento global com a retomada da tropicalidade após o período da glaciação há 12 mil anos com o aquecimento global que estaríamos vivendo agora. Sabemos que no passado isso permitiu que houvesse uma retomada da tropicalidade para o ponto em que ela está agora e, com mais um incremento no aquecimento, a tropicalidade poderia avançar mais ainda para zonas temperadas, mas também o excesso de calor poderia elevar o nível dos oceanos, diminuir as áreas continentais, ampliar a extensão de desertos quentes e secos etc. Estamos, no momento, sob um nível intenso de especulações sobre o que poderia resultar desse aquecimento global atual. 6. Sim, pode-se afirmar, afinal houve perda de tropicalidade, isto é, das condições ambientais mais propícias para a multiplicação da vida e do número de espécies. 7. Não se recompôs por dois motivos: primeiro, não havia sobrado sequer sementes e, segundo, as espécies que se adaptaram às condições mais frias da glaciação não deixaram o terreno que ocupavam com o retorno da tropicalidade, mas, ao contrário, ficaram mais fortes (mais competitivas) com a maior disponibilidade de água. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
Leitura e Análise de Mapa
Página 17
1. Trata-se de um mapa qualitativo, pois ele distingue dois fenômenos: desertificação e desflorestamento, e é também um mapa ordenado, porque no interior desses dois fenômenos ele cria uma ordem de moderado para elevado. 2. Os índices estão ordenados de moderados a elevados, por meio das tonalidades das cores verde e alaranjado (escolhidas para representar desflorestamento e desertificação, respectivamente). 3. O uso da cor verde é polêmico, afinal, por costume, um dos significados espontâneos que se atribuem ao verde é o de representar vegetação. Logo, usar o verde-escuro para mostrar as áreas onde há mais remoção de floresta é discutível. 4. Aguarde para breve. 5. A desertificação é o avanço de ambientes em que a vida se torna muito difícil em razão principalmente da perda da umidade (isso pode se dar em condições de temperaturas muito frias ou então muito quentes). Tal avanço é em geral provocado por causas naturais, mas atualmente quem contribui para isso é o ser humano, que está acelerando esse processo em determinadas áreas. 6. De certo modo é. Afinal, trata-se de uma área semiárida (baixo teor de umidade e muito quente) que é excessivamente povoada para as suas condições. Há uma sobrecarga de ocupação num ambiente frágil que pode desequilibrar-se e tornar-se desértico. PESQUISA EM GRUPO
Página 20
Seguindo o roteiro de análise do mapa:
• Trata-se de um mapa atual, logo o desflorestamento é mais grave em áreas em que ainda existem florestas. O mapa trabalha com dados relativos e, nas áreas de grandes florestas, como na Amazônia, mesmo que haja grande desflorestamento em termos relativos isso não significa tanto, diferentemente do que ocorre nas áreas em que as florestas não são tão vastas, a exemplo dos casos assinalados na Europa, na costa GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
ocidental da África ou na costa oriental da China. Por outro lado, a desertificação é grave nas proximidades das zonas onde as condições climáticas já são difíceis e já há deserto, como se pode observar ao sul do Saara.
• Há desflorestamento tanto nas zonas temperadas quanto nas tropicais, mas perde-se mais biodiversidade quando o desmatamento ocorre em zonas tropicais, uma vez que as florestas de ambos os domínios são distintas. • As florestas temperadas encontram-se na Europa do Leste, especialmente, nos EUA (América do Norte) e na China. As tropicais estão principalmente no Brasil (no norte da América do Sul) e na América Central. • As zonas de desflorestamento mais acelerado são de fato áreas bastante povoadas, mas isso não é condição necessária para o desflorestamento que pode dar-se sem um povoamento que o justifique. Esse é o caso a que estamos assistindo na Amazônia, onde o desmatamento está associado à venda da madeira, por exemplo. • O desmatamento da Amazônia aparece como moderado em razão da imensidão da floresta. Desmata-se muito, mas em virtude da sua escala geográfica isso ainda não pesa tanto, mas passará a pesar se o ritmo atual se mantiver. Por isso, a necessidade de combater o desflorestamento. • A princípio trata-se de uma região que apresenta dificuldades naturais para a manifestação da vida vegetal, uma área identificada como um ambiente frágil. Nesse caso, a desertificação possivelmente se dá em decorrência de motivos naturais, mas nas áreas povoadas e utilizadas pelos grupos humanos esse processo pode se acelerar e, então, pode-se referir à desertificação provocada também pela ação humana. • Há, sim, e isso é nítido na região do Nordeste brasileiro. Nessa a área a parte oriental (no litoral e um pouco mais para o interior) sofre intenso desmatamento – tanto da Mata Atlântica quanto das matas mais interiores, até chegar à borda da Caatinga, que é uma savana, o que certamente repercute no Semiárido, domínio das caatingas. Na verdade, certo modelo de descuido com as condições da biosfera caracteriza essa região, como de resto o país todo. • Levando-se em conta a escala planetária, o mapa nos apresenta uma situação grave. São várias e extensas as zonas críticas que atingem a maioria das terras emersas, dado que as áreas assinaladas como as de pouca degradação são justamente aquelas GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
nas quais a densidade demográfica é sempre baixa (caso do Canadá, do interior norte da Rússia, da região do Deserto do Saara).
GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
AS VARIAÇÕES DE ESCALA GEOGRÁFICA DOS IMPACTOS AMBIENTAIS
Para começo de conversa
Página 21
1. O sistema produtivo do ser humano é ao mesmo tempo um sistema predador, devido ao fato de que, após o uso de recursos naturais (matérias-primas, solo, água, vegetação etc.), as condições originais dos ambientes naturais não são repostas. A essa diferença entre as condições originais e o quadro que ficou após a presença e a produção humana chamamos de “impacto ambiental”. 2. Uma ação humana, como o desmatamento de uma grande floresta ou, então, a poluição de um rio, gera impacto ambiental para além da área onde foi realizada a intervenção. A escala geográfica dos impactos não é a mesma da ação. Por exemplo: a emissão de CO2 na atmosfera feita num país pode afetar o clima do planeta inteiro. 3. Os eventos catastróficos naturais também podem ter seus impactos ampliados para além dos pontos onde ocorrem. Esse é o caso de uma erupção vulcânica, cujos efeitos podem chegar à escala continental, ou mesmo planetária (emissão de CO2, de outros gases e vapor d’água na atmosfera). Mas, em geral, as catástrofes naturais não têm um alcance escalar muito amplo. 4. Um terremoto pode “impactar” uma vasta região no entorno do seu epicentro. Por exemplo, nalguma medida pode-se sentir no Brasil um terremoto que ocorre na Cordilheira dos Andes. No entanto, esses impactos vão se enfraquecendo à medida que aumenta a distância do epicentro. O furacão, por sua vez, é um fenômeno móvel e, portanto, sua área de impacto pode ser muito grande. Por outro lado, as tempestades que ele provoca podem produzir enchentes nas terras emersas em áreas por onde o furacão não passou. Do mesmo modo que os terremotos, os furacões diminuem seus impactos conforme aumenta a distância. No caso de uma erupção de vulcão, seus impactos mais importantes ficam circunscritos a uma escala regional, mas, dependendo do volume de material expelido (e do modo como foi expelido), ele pode gerar impactos no sistema atmosférico global. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
5. Via de regra, terremotos, vulcanismo e furacões não ocorrem no Brasil (terremotos, sim, embora poucos e de baixo impacto), mas acontecem no oeste da América do Sul com grande intensidade (terremotos e vulcanismo) e isso pode causar alguns impactos no Brasil, embora leves, o que mostra como esses eventos não geram impactos de escala geográfica muito ampla. Leitura e Análise de Quadro
Página 22
1. Um terremoto que ocorre no Peru será notado em São Paulo, mas apenas por medições em aparelhos. Dificilmente será notado pela população, pois os seus impactos perceptíveis não chegam a tão longe. 2. As erupções vulcânicas, porque estas podem despejar material na atmosfera, que é um sistema em grande movimento e pode espalhar esses materiais e produzir alterações climáticas em áreas muito distantes. 3. É certo, sim. Para nós, embora tenhamos por aqui pequenos e raros terremotos, os eventos catastróficos citados são sempre fenômenos de outras zonas distantes do território brasileiro. Eles são de fato externos. 4. As ações de um grupo social, de uma sociedade, em especial as maiores e mais poderosas, têm força, sim, para atingir a escala mundial. É só observar como o poder financeiro dos EUA interfere na economia de todos os países do planeta. Esse é apenas um exemplo entre muitos outros possíveis. 5. Não necessariamente, porque determinadas sociedades possuem forças distintas. Os países denominados, segundo certo ponto de vista, potências são justamente aqueles que têm maior capacidade de fazer suas ações e interesses repercutirem em escala mundial. Outros países, de menor poder econômico, no entanto, já não possuem tanta força. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
6. Comparando a escala geográfica das ações humanas
Agrupamentos humanos Escala Transformações no espaço Grupo indígena Local Pequenas
Regional e Global
Muitas, com a construção de novos espaços
Sociedade moderna
7. Sem dúvida as ações com origem na sociedade estadunidense chegam ao Brasil. Suas indústrias e bens estão por aqui em grande quantidade; e sua “indústria cultural” também, por intermédio do cinema, dos programas de televisão. Para alguns segmentos sociais no Brasil fica difícil, até mesmo, separar onde termina a cultura americana e onde começa a nossa. PESQUISA INDIVIDUAL
Página 24
A ideia aqui é refletir sobre as Situações de Aprendizagem, acrescentar mais informações, por meio de pesquisas breves (os estudantes podem utilizar os livros didáticos a que tiverem acesso), e, na sequência, produzir um texto que deve organizar-se em torno destas questões propostas: integração dos impactos das ações humanas com fenômenos naturais; e o papel do clima como amplificador escalar dos impactos de eventos catastróficos em outras esferas.
Um modelo de texto pode abordar a grande emissão de CO2 na atmosfera, promovida pelo ser humano, que tem seus efeitos amplificados pelo sistema atmosférico (dinâmica climática), e, por meio desse exemplo, podemos enxergar: 1. A integração de fenômenos humanos e seus impactos com sistemas naturais que vão modificar tais impactos; 2. Ampliação dos impactos promovida pelo sistema atmosférico. Outros casos podem ser lembrados: o desmatamento feito pelo ser humano que também causa
GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
impacto nas condições climáticas; a emissão de material nocivo na atmosfera que é feita num determinado ponto e pode atingir a vida em lugares distantes etc.
Leitura e Análise de Texto
Página 25
1. O sistema atmosférico é um amplificador da escala geográfica dos impactos de certos eventos naturais e humanos por tratar-se de um sistema móvel capaz de transportar material gasoso e particulado de uma localidade para outras bastante distantes. 2. Não possuem, não. São fenômenos de ordem e qualidade diferentes, e obedecem a outras lógicas. Assim, existem ações humanas que chegam facilmente à escala mundial, o que é raro para eventos naturais. Outro aspecto interessante: o ser humano foi mudando a escala de suas ações, ao passo que os eventos naturais mantêm sua escala (a natureza não muda). Leitura e Análise de Mapa
Página 26
1. Esse é um mapa quantitativo e ordenado. Mostra quantidades e ordena um processo específico – do mais intenso para o menos intenso. 2. O recurso visual utilizado para ordenar o fenômeno do consumo de energia foi uma gradação das tonalidades do laranja (do laranja-escuro até um laranja-amarelo). Nos pontos em que o laranja tiver mais pigmentação, estiver mais escuro, é porque é mais intenso o fenômeno e, para um tipo de fenômeno, uma cor (uma gradação de tonalidades). 3. Com círculos proporcionais ao tamanho do consumo. Essa é a dimensão quantitativa do mapa. Quanto maior o círculo sobre o país, maior o consumo de energia. Em cartografia, trata-se da variável visual-tamanho. 4. É correto, sim. O Brasil tem um consumo absoluto superior a vários dos países europeus, em razão de seu tamanho e do tamanho da população, mas em termos relativos a realidade é outra. É só verificar a dimensão ordenada do mapa para ver que praticamente todos os países europeus consomem mais energia por pessoa do GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
que o mesmo índice para o Brasil. Chama atenção o caso dos países nórdicos (Suécia, Noruega, Dinamarca, Finlândia), que têm um consumo per capita e absoluto elevado de energia. São países de zonas frias e a falta de energia calorífera tem que ser compensada com o engenho humano.
5. Pelos dados do mapa, espera-se que os alunos percebam que, em termos absolutos impressiona o consumo dos EUA, que é superior ao da China, um país que tem uma população mais de quatro vezes maior. Vários países europeus, bem pequenos, com populações que não chegam aos 100 milhões, quase se equiparam ao consumo da Índia, que tem mais de 1 bilhão de habitantes. Em termos relativos, além dos já citados países nórdicos, também os EUA, o Canadá e a Austrália se destacam como áreas grandes consumidoras de energia por pessoa. Desafio!
Página 29
A atividade propõe que os grupos analisem os diversos materiais e as reflexões das Situações de Aprendizagem. A reflexão é comparativa. O mapa mostra o consumo de energia. Esse consumo pressupõe geração de energia e sabemos que, nesse caso, as fontes mais utilizadas são as fósseis (petróleo, carvão). Quem consome muito obriga a muita geração e termina por ser responsável por elevadas emissões de CO2. Existe essa relação e ela é bem direta: os EUA são o maior consumidor de energia em termos absolutos e em termos relativos, tornando-os os maiores emissores de CO2 no sistema atmosférico. Ao se fazer uma comparação com as emissões naturais, algo já chama atenção: as emissões de materiais particulados e de CO2 em razão de uma erupção vulcânica são eventuais, embora em bastante quantidade. Enquanto isso, a emissão por parte do ser humano é constante. O mapa mostra o ano de 2004 e, anteriormente, a emissão era menor, em termos (os avanços tecnológicos, mesmo com o aumento da produção e do consumo de energéticos fósseis, diminuíram relativamente as emissões). Agora, ela tende a crescer, por um lado, e pelo lado dos avanços tecnológicos deve ser relativamente mais baixa. Então, é bem diferente o caso das emissões naturais, que são repentinas e logo se interrompem. Porém, essas emissões eventuais da natureza ocorrem numa escala de tempo muito mais ampla, pois são constituidoras da própria “forma
GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
atual” da atmosfera. A intenção, nesse desafio, é realmente de fazer o estudante ficar comparando e percebendo as diferenças de ritmo, de tempo e de volume das emissões humanas e da natureza. Isso é bom para mostrar a diferença entre a natureza e a ação do humano.
LIÇÃO DE CASA Página 30
Na proposta deste texto organizou-se o tema em forma de dois esquemas que procuram sintetizar as lógicas que percorrem a natureza e a ação do humano nos sistemas naturais, que foram reproduzidas nas Situações de Aprendizagem.
O modo como os esquemas estão construídos podem funcionar como um plano de redação, o que é necessário preservar, tendo em vista a importância de manter as ideias organizadas. Assim, o primeiro propósito é fazer o estudante compreender que consumir energia é indispensável, mas que isso resulta em impactos ambientais e que esses impactos podem ser medidos segundo suas escalas geográficas de abrangência e segundo suas chances de serem amplificados pelo sistema atmosférico (condições climáticas). O segundo esquema trata-se de apenas uma variação do primeiro, com a atenção voltada para as escalas (nos impactos), mas propondo-se uma abertura da discussão sobre o tema do aquecimento global. Nesse momento o importante é o aluno estabelecer as relações. Se ele acertar, melhor, mas não há grandes problemas se errar. O grave mesmo é não perceber nem conseguir fazer relações de qualquer tipo.
Leitura e Análise de Texto
Página 31
1. Os fenômenos climáticos resultam de múltiplas interações. Pode-se dizer que eles pertencem a um sistema aberto: o sistema atmosférico que recebe um grau elevado de influências, e que, portanto, é suscetível a variadas influências em diversas escalas. As influências podem vir do relevo, do nível de radiação solar, da ação humana etc. Tudo isso justifica afirmar que eles são fenômenos complexos. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
2. Há controvérsia, sim, embora essa tese seja tão repetida que parece não restar dúvidas, mas restam, seguramente. Um dos motivos é que não se sabe bem se a escala de intervenção humana no sistema atmosférico seria suficiente para promover mudanças do quilate que se apregoa. Se as medições atuais estão no quadro “normal” de variações climáticas ou se trata realmente de outro evento (a ação humana). Por outro lado, os especialistas não estão de acordo e há muitos fatores de ordem não científica interferindo nas discussões. De todo modo, o indiscutível é que é necessário verificar a hipótese do aquecimento global e saber também o quanto o ser humano e suas emissões estariam implicados nessa questão. 3. O nível de emissão de CO2 tem-se elevado muito (e o ser humano teria responsabilidade nisso) e, com isso, o sistema atmosférico estaria retendo mais calor da radiação solar, o que provocaria a elevação das temperaturas, até mesmo em áreas como as regiões polares. Em decorrência disso o derretimento de geleiras e a elevação do nível dos oceanos, o que poderá resultar em inundações de áreas litorâneas e um conjunto de outros desdobramentos. Enfim qualquer relato que consiga relacionar a hipótese do aquecimento às suas consequências será valioso. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
A DEFESA DE PONTOS SENSÍVEIS DO MEIO AMBIENTE: OS TRATADOS SOBRE O CLIMA E A BIODIVERSIDADE
Para começo de conversa
Página 33
1. As questões ambientais não são tratadas como assuntos internos dos países, ao contrário, são consideradas temas de interesse internacional. Isso porque a falta de cuidados com o ambiente em um país afeta outras escalas. Por exemplo: a emissão de CO2 de um país afeta o sistema atmosférico como um todo e prejudica a esfera internacional. 2. Sim, há vários protestos contra os países amazônicos, por estes permitirem seu desmatamento acelerado. Esses protestos se justificam, pois o desmatamento da floresta trará prejuízos a todos e não só aos países ditos amazônicos. 3. O governo brasileiro pode reagir negativamente, mas sente-se obrigado a explicar-se, visto que a mera reação negativa pode implicar prejuízos maiores, pois financiamentos internacionais e relações comerciais podem sofrer retaliações. Leitura e Análise de Texto
Página 33
1. O desmatamento não se coaduna com a Convenção sobre Diversidade Biológica, que é um tratado internacional assinado pelo Brasil, em 1992, no Rio de Janeiro. O tratado foi transformado em lei brasileira, a qual enquadra várias situações de desmatamento que ocorrem no Brasil como ilegais e, caso tais situações estiverem sendo negligenciadas pelo governo brasileiro, ele próprio estaria desrespeitando uma lei tão importante. 2. Alternativa b. Há avanços na produção de tratados internacionais, o que faz da questão ambiental algo que está sob o compromisso de uma esfera internacional, o que é sem dúvida um avanço. GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
PESQUISA EM GRUPO
Página 35
Pesquisa 1
A proposta dessa pesquisa aborda alguns exemplos de institucionalização (uma solidificação em prol da questão ambiental) da defesa do meio ambiente. Em especial, neste caso, aquelas ligadas a um dos temas mais importantes na questão ambiental global: a diversidade biológica. Ainda mais, conferências ocorreram, acordos e tratados foram assinados, e criaram-se entidades . Em decorrência de tudo isso, é preciso dessa cultura para saber quais os atores envolvidos na questão ambiental e também é importante distinguir as instituições cuja ação se dá na escala nacional e/ou regional daquelas que se organizaram para atuar na escala global; além disso, é necessário mostrar as diferenças entre as instituições (e os tratados e acordos) segundo as funções e os temas de que tratam. Somando-se as pesquisas realizadas pelos diversos grupos, pode-se chegar a um bom painel desse quadro, agora global, de defesa do meio ambiente.
Pesquisa 2
Do mesmo modo que a pesquisa proposta anteriormente, é importante conhecer como está se dando a organização na esfera internacional do combate às mudanças climáticas, que derivariam do aquecimento global (este por sua vez ocorreria em razão principalmente do aumento do nível de emissão de CO2 provocado pelo ser humano). A ideia é pesquisar tudo o que se fez nesse campo até chegar ao Protocolo de Quioto. Cada grupo pode se encarregar de um encontro internacional, de uma instituição, e assim por diante. Atualmente existe material farto a respeito, até mesmo nos livros didáticos e nos atlas a que os estudantes têm acesso. O importante é que as pesquisas organizem as informações e sirvam para identificar os problemas existentes.
GABARITO Caderno do Aluno Geografia – 1a série – Volume 4
LIÇÃO DE CASA Página 37
1. É importante estimular os estudantes para que prossigam construindo um glossário (algo que foi sugerido lá na primeira Situação de Aprendizagem). Essa prática tem grande eficiência no processo de construção da aprendizagem. 2. Alternativa e. Na Rio-92, a questão das mudanças climáticas já sensibilizava muita gente e várias instituições. Ela é um marco nessa área de ação em defesa do meio
Historia Vol 4 1° EM
GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
RENASCIMENTO COMERCIAL E URBANO E FORMAÇÃO DAS MONARQUIAS NACIONAIS
Para começo de conversa
Página 3
Ao discutir a produção dos alunos, você pode observar que, para o contexto de constituição das monarquias nacionais, os fatores estudados – centralização do poder, busca de unificação territorial, leis comuns etc. – ajudam a definir o próprio conceito de nação. Muitos desses fatores, ainda hoje, caracterizam o que entendemos por nação, contudo, no mundo contemporâneo, existem poucas monarquias. O conceito de nação, hoje, apesar de se assentar em referenciais ligados a valores comuns nacionais, como língua, cultura, território e povo, tem implicado uma problematização maior das experiências humanas, no sentido de se valorizar as diferentes variações cronológicas e espaciais (sotaques, dialetos, hábitos alimentares etc.), contrapondo unidade a pluralidade. A nação não mais é entendida como um todo uniforme, mas constituída de indivíduos com diferentes práticas e experiências agrupados em um mesmo território.
PESQUISA INDIVIDUAL
Página 3
a) Entre os séculos IX e XV, a Europa ocidental experimentou um grande número de transformações políticas e sociais. Os resultados dessas transformações convencionou-se designar de Renascimento Comercial e Urbano. O aumento populacional, o desenvolvimento da agricultura e a intensificação e organização das trocas comerciais estão na base dessas mudanças, que também exerceram grande influência nas novas organizações espaciais e no modo de vida das pessoas. No âmbito político, paralelamente a essas transformações e em grande medida desdobramento delas, vê-se desenvolver a formação das monarquias nacionais e a
GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
centralização do poder monárquico. É desejável que, em suas pesquisas, os alunos contemplem aspectos relacionados a esse conteúdo.
b)
• Guildas: associações de mercadores que formavam corporações segundo o ofício exercido (alfaiates, sapateiros, tecelões, vinagreiros, ferreiros), cuja finalidade consistia em se organizar profissionalmente, controlar a produção e evitar a concorrência. • Hansas: cidades mercantis/associações de mercadores que controlavam trechos e localidades de comércio. • Liga Hanseática: liga que reunia diversas hansas do norte da Europa e controlava as comunicações e o comércio entre os mares do Norte e Báltico. c) 1a imagem – vista da cidade alemã de Nuremberg, densamente construída e rodeada por imponentes muralhas e torres. Avistam-se o castelo imperial e suas torres. A gravura transmite a ideia de prosperidade e segurança de Nuremberg. Essas informações são aquelas que, provavelmente, os alunos irão destacar nas descrições que realizarem. Caso você, professor, deseje complementá-las, destaque os seguintes aspectos:
• A presença do rio Pegnitz cortando a cidade. • A cidade gozava de um estatuto jurídico especial caracterizado pela autonomia local e política maior que as demais cidades alemãs. O importante, nesta atividade, é estimular a decomposição imagética a partir da observação. 2a imagem – a ilustração integra o livro de anedotas Treatise on the Vices (Teatro dos Vícios), publicado no século XIV em Genova, na Itália . Trata-se de uma encenação teatral sobre a usura dos banqueiros e os vícios capitais citados na Bíblia. O suposto autor, Pelegrino Cocharelli, o teria escrito para educar os filhos. Os alunos deverão destacar a atividade desempenhada na cena pelos três personagens da direita, ou seja, a contagem de moedas, enquanto o personagem da parte inferior esquerda guarda em um bau um saco, provavelmente repleto das mesmas moedas. GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
LIÇÃO DE CASA Página 5
1. O processo de transição do Feudalismo para o Capitalismo foi marcado pela crise do poder dos senhores feudais e pela centralização do poder nas mãos dos reis. Contínuo e variável geocronologicamente, esse processo culminou na formação das entidades que hoje designamos por nações. O aumento populacional, o desenvolvimento da agricultura e a intensificação e organização das trocas comerciais estão na base dessas mudanças, que também exerceram grande influência nas novas organizações espaciais e nos modos de vida das pessoas. 2. Ver resposta à questão 1 da página 3 deste Gabarito. 3. A Liga Hanseática era importante, sobretudo, por reunir diversas hansas do norte da Europa e controlar as comunicações e o comércio entre os mares do Norte e Báltico. Dela faziam parte importantes cidades comerciais, como Hamburgo e Lubeck, e, posteriormente, Bremem, Lüneburg, Rostock, Wismar etc. VOCÊ APRENDEU? Página 6
1. a) Liga que reunia diversas cidades mercantis do norte da Europa e controlava as comunicações e o comércio entre os mares do Norte e Báltico. b) Desenvolvimento de novas técnicas aplicadas à agricultura, crescimento demográfico, cruzadas, comércio com o Oriente. c) Com o desenvolvimento técnico da agricultura, a produção agrícola demandava um número menor de pessoas, que se dirigiam para as cidades, libertando-se do jugo senhorial. 2. As relações feudais se constituíam em um grande empecilho ao desenvolvimento do comércio, sobretudo pelas frequentes intervenções dos senhores feudais na política comercial em nível local, mediante cobranças de impostos e imposição de regras que variavam de uma localidade para outra, em virtude da grande descentralização do GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
poder político no mundo feudal. Nesse contexto, a centralização do poder nas mãos do monarca atendia aos interesses dos comerciantes (que tinham na monarquia a concentração dos poderes) e dos próprios monarcas (que limitavam, com isso, a atuação da Igreja e da nobreza).
3. Alternativa c. 4. Alternativa d. GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
EXPANSÃO EUROPEIA NOS SÉCULOS XV E XVI: CARACTERISTICAS ECONÔMICAS, POLÍTICAS, CULTURAIS E RELIGIOSAS
Página 9
1. a) O primeiro mapa, de 1493, representa o mundo então conhecido, ladeado por monstros que povoavam o imaginário dos homens daquele período e pelos três filhos de Noé, entre os quais o mundo, entendia-se, era dividido. O movimento dos ventos é representado por rostos soprando, mostrando a sua direção. Trata-se de uma combinação de referenciais ptolomaicos e bíblicos. O segundo mapa representa o mundo contemporâneo, geograficamente delimitado, ausente das concepções fabulosas do anterior, resultado de um conhecimento e de um domínio maiores a respeito dos espaços terrestres, sendo essa a principal motivação das diferenças apresentadas. b) O mapa contemporâneo representa todas as partes conhecidas do mundo atual. 2. O caminho terrestre para o Oriente, ou seja, para a Índia, como assim designavam os europeus, com suas fonte de riquezas – artigos de luxo e especiarias –, estava dominado pelos árabes e italianos. A busca de um caminho alternativo, pelo mar, pode ser entendida como a principal motivação do expansionismo marítimo português. 3. As especiarias eram ervas ou partes de plantas trazidas do Oriente pelos europeus (canela, cravo, pimenta-doreino etc.). Em virtude de suas propriedades aromáticas, eram utilizadas no preparo e conservação de diferentes alimentos da culinária europeia e seu comércio se constituiu em uma importante fonte de riquezas, advindo daí sua grande importância. 4. As monarquias nacionais eram detentoras de grandes poderes, e suas alianças com a nobreza e com a burguesia e os investimentos financeiros desta última estiveram na base das organizações e financiamentos das expedições marítimas, o que envolvia vantagens das viagens para cada um desses grupos. A Igreja Católica, envolta na crise provocada pela Reforma Protestante, objetivava a conquista de novos fiéis pelo GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
mundo e, com isso, também incentivava tais expedições. A situação de pobreza da população europeia, sobretudo com a Guerra dos Cem Anos, a Peste Negra e as constantes epidemias, certamente também colaborou para que muitos se aventurassem pelo mar em busca de uma vida melhor.
Leitura e Análise de Texto
Página 12
1. As palavras apontadas pelos alunos poderão diferir. Com o intuito de propiciar uma ampla compreensão do texto, verifique quais foram destacadas e comente-as em grupo. É interessante, nesse momento da aula, ter em classe um dicionário para tirar eventuais dúvidas que possam surgir. Essa prática deve ser incentivada, ao invés de simplesmente dirimir as dúvidas dos alunos. Dessa forma, o professor pode trabalhar o significado que melhor se adapta ao contexto, orientando os alunos a fazerem o mesmo como prática recorrente. 2. A compreensão dos alunos deve considerar orientações gerais para cada uma das oitavas. Para a primeira, coragem, desafio e espírito empreendedor; para a segunda, a grandiosidade dos reis e a civilização que, entendia-se, levavam para povos da África e da Ásia; para a terceira, a força dos exércitos; e, para a quarta, a benevolência da providência divina para os grandes feitos e as riquezas da Índia. 3. O aluno deve ser orientado a elaborar um texto que seja a síntese dos conteúdos estudados nesta Situação de Aprendizagem e que, ao mesmo tempo, privilegie a análise dos elementos constitutivos do expansionismo. LIÇÃO DE CASA Página 13
1. O Oriente fora, desde a Antiguidade, objeto de fascínio por parte dos ocidentais, que a ele sempre associaram mistérios e exotismos, em grande parte pelo desconhecimento a seu respeito. Nesse contexto, o fascínio era animado pela enorme GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
quantidade de produtos vindos do Oriente e pelo interesse que despertavam nos europeus.
2. Com a realização das viagens, os medos imaginários deixaram de existir, o que teria “diminuído” a sensibilidade dos portugueses. VOCÊ APRENDEU? Página 14
1. Resposta para as questões (a), (b) e (c). O poema trata da própria história de Portugal, destacando nessas passagens o período da expansão europeia dos séculos XV e XVI, mostrando os motivos que levaram às viagens ultramarinas. Para Fernando Pessoa, o pioneirismo português reflete a bravura desse povo. Por fim, o aluno deve emitir sua opinião a respeito. 2. Alternativa a. 3. Alternativa b. GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
SOCIEDADES AFRICANAS DA REGIÃO SUBSAARIANA ATÉ O SÉCULO XV
Página 16
1. A designação África subsaariana refere-se aos 48 países situados geograficamente ao sul do deserto do Saara: África do Sul, Angola, Benin, Botsuana, Burkina Fasso, Burundi, Cabo Verde, Camarões, Chade, Congo, Costa do Marfim, Djibuti, Eritreia, Etiópia, Gabão, Gâmbia, Gana, Guiné, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Ilhas Comores, Lesoto, Libéria, Madagáscar, Maláui, Mali, Maurício, Mauritânia, Moçambique, Namíbia, Níger, Nigéria, Quênia, República Centro-Africana, República Democrática do Congo, Ruanda, São Tomé e Príncipe, Senegal, Serra Leoa, Seychelles, Somália, Suazilândia, Sudão, Tanzânia, Togo, Uganda, Zâmbia e Zimbábue. 2. • É importante que os alunos observem que a África não era um continente uno, que havia diferenças entre os habitantes das diferentes regiões e, também, que a divisão atual do continente foi concluída no século XX, quando da divisão do território africano entre as principais potências europeias, fato que não levou em conta suas especificidades culturais. LIÇÃO DE CASA Página 23
• Esse espanto advinha, sobretudo, do fato de tal sociedade africana também ser “civilizada”, porém de um modo diferente do estabelecido pelos padrões europeus (com uma estrutura estatal organizada, em moldes africanos), evidenciando a relativização desse conceito. GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
VOCÊ APRENDEU? Página 23
1. Essa frase problematiza a visão preconceituosa criada pelos europeus sobre a África e os africanos e como isso fortaleceu o estabelecimento de perspectivas preconceituosas sobre esse continente; ela representa a ideia de uma África criada geográfica e culturalmente estereotipada. 2. Alternativa c. 3. Alternativa d. 4. Alternativa a. GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
A VIDA NA AMÉRICA ANTES DA CONQUISTA EUROPEIA: AS SOCIEDADES MAIA, INCA E ASTECA
Página 27
1. É importante que, em suas respostas, os alunos procurem contemplar de modo amplo aspectos sociais e culturais dos povos que viviam nas Américas antes da conquista europeia. Estimule a realização de pesquisas, caso conclua ser necessário expandir, nesse momento inicial, o repertório dos alunos, como, por exemplo, a identificação dos povos pré-colombianos e sua localização geográfica. PESQUISA EM GRUPO
Página 27
A pesquisa em grupo visa ao aprofundamento temático a respeito das culturas précolombianas. Divida os alunos em grupos da forma que considerar mais conveniente e atribua a cada um deles uma das sociedades que estão no foco desta Situação de Aprendizagem. No Caderno do Aluno encontram-se tópicos de pesquisa que podem ser complementados por você, professor. Incentive a consulta a múltiplas fontes e a elaboração de sínteses autorais.
LIÇÃO DE CASA Página 30
Para a realização dessa atividade é muito importante que os alunos tenham feito o registro de suas pesquisas, que deverão ser apresentadas à classe pelos colegas. No Caderno do Aluno há espaços destinados a esse registro. É importante chamar a atenção dos alunos para esse momento do registro. Em casa, elesalunos deverão apontar semelhanças e diferenças em relação às culturas pré-colobianas a partir da escolha de um dos aspectos pesquisados por todos.
GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
VOCÊ APRENDEU? Página 30
1. A diferentes fatores, como doenças transmitidas pelos conquistadores, suicídios, abortos e, sobretudo, à violência e assassinatos cometidos pelos espanhóis. 2. Alternativa d. 3. Alternativa b.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
RENASCIMENTO COMERCIAL E URBANO E FORMAÇÃO DAS MONARQUIAS NACIONAIS
Para começo de conversa
Página 3
Ao discutir a produção dos alunos, você pode observar que, para o contexto de constituição das monarquias nacionais, os fatores estudados – centralização do poder, busca de unificação territorial, leis comuns etc. – ajudam a definir o próprio conceito de nação. Muitos desses fatores, ainda hoje, caracterizam o que entendemos por nação, contudo, no mundo contemporâneo, existem poucas monarquias. O conceito de nação, hoje, apesar de se assentar em referenciais ligados a valores comuns nacionais, como língua, cultura, território e povo, tem implicado uma problematização maior das experiências humanas, no sentido de se valorizar as diferentes variações cronológicas e espaciais (sotaques, dialetos, hábitos alimentares etc.), contrapondo unidade a pluralidade. A nação não mais é entendida como um todo uniforme, mas constituída de indivíduos com diferentes práticas e experiências agrupados em um mesmo território.
PESQUISA INDIVIDUAL
Página 3
a) Entre os séculos IX e XV, a Europa ocidental experimentou um grande número de transformações políticas e sociais. Os resultados dessas transformações convencionou-se designar de Renascimento Comercial e Urbano. O aumento populacional, o desenvolvimento da agricultura e a intensificação e organização das trocas comerciais estão na base dessas mudanças, que também exerceram grande influência nas novas organizações espaciais e no modo de vida das pessoas. No âmbito político, paralelamente a essas transformações e em grande medida desdobramento delas, vê-se desenvolver a formação das monarquias nacionais e a
GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
centralização do poder monárquico. É desejável que, em suas pesquisas, os alunos contemplem aspectos relacionados a esse conteúdo.
b)
• Guildas: associações de mercadores que formavam corporações segundo o ofício exercido (alfaiates, sapateiros, tecelões, vinagreiros, ferreiros), cuja finalidade consistia em se organizar profissionalmente, controlar a produção e evitar a concorrência. • Hansas: cidades mercantis/associações de mercadores que controlavam trechos e localidades de comércio. • Liga Hanseática: liga que reunia diversas hansas do norte da Europa e controlava as comunicações e o comércio entre os mares do Norte e Báltico. c) 1a imagem – vista da cidade alemã de Nuremberg, densamente construída e rodeada por imponentes muralhas e torres. Avistam-se o castelo imperial e suas torres. A gravura transmite a ideia de prosperidade e segurança de Nuremberg. Essas informações são aquelas que, provavelmente, os alunos irão destacar nas descrições que realizarem. Caso você, professor, deseje complementá-las, destaque os seguintes aspectos:
• A presença do rio Pegnitz cortando a cidade. • A cidade gozava de um estatuto jurídico especial caracterizado pela autonomia local e política maior que as demais cidades alemãs. O importante, nesta atividade, é estimular a decomposição imagética a partir da observação. 2a imagem – a ilustração integra o livro de anedotas Treatise on the Vices (Teatro dos Vícios), publicado no século XIV em Genova, na Itália . Trata-se de uma encenação teatral sobre a usura dos banqueiros e os vícios capitais citados na Bíblia. O suposto autor, Pelegrino Cocharelli, o teria escrito para educar os filhos. Os alunos deverão destacar a atividade desempenhada na cena pelos três personagens da direita, ou seja, a contagem de moedas, enquanto o personagem da parte inferior esquerda guarda em um bau um saco, provavelmente repleto das mesmas moedas. GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
LIÇÃO DE CASA Página 5
1. O processo de transição do Feudalismo para o Capitalismo foi marcado pela crise do poder dos senhores feudais e pela centralização do poder nas mãos dos reis. Contínuo e variável geocronologicamente, esse processo culminou na formação das entidades que hoje designamos por nações. O aumento populacional, o desenvolvimento da agricultura e a intensificação e organização das trocas comerciais estão na base dessas mudanças, que também exerceram grande influência nas novas organizações espaciais e nos modos de vida das pessoas. 2. Ver resposta à questão 1 da página 3 deste Gabarito. 3. A Liga Hanseática era importante, sobretudo, por reunir diversas hansas do norte da Europa e controlar as comunicações e o comércio entre os mares do Norte e Báltico. Dela faziam parte importantes cidades comerciais, como Hamburgo e Lubeck, e, posteriormente, Bremem, Lüneburg, Rostock, Wismar etc. VOCÊ APRENDEU? Página 6
1. a) Liga que reunia diversas cidades mercantis do norte da Europa e controlava as comunicações e o comércio entre os mares do Norte e Báltico. b) Desenvolvimento de novas técnicas aplicadas à agricultura, crescimento demográfico, cruzadas, comércio com o Oriente. c) Com o desenvolvimento técnico da agricultura, a produção agrícola demandava um número menor de pessoas, que se dirigiam para as cidades, libertando-se do jugo senhorial. 2. As relações feudais se constituíam em um grande empecilho ao desenvolvimento do comércio, sobretudo pelas frequentes intervenções dos senhores feudais na política comercial em nível local, mediante cobranças de impostos e imposição de regras que variavam de uma localidade para outra, em virtude da grande descentralização do GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
poder político no mundo feudal. Nesse contexto, a centralização do poder nas mãos do monarca atendia aos interesses dos comerciantes (que tinham na monarquia a concentração dos poderes) e dos próprios monarcas (que limitavam, com isso, a atuação da Igreja e da nobreza).
3. Alternativa c. 4. Alternativa d. GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
EXPANSÃO EUROPEIA NOS SÉCULOS XV E XVI: CARACTERISTICAS ECONÔMICAS, POLÍTICAS, CULTURAIS E RELIGIOSAS
Página 9
1. a) O primeiro mapa, de 1493, representa o mundo então conhecido, ladeado por monstros que povoavam o imaginário dos homens daquele período e pelos três filhos de Noé, entre os quais o mundo, entendia-se, era dividido. O movimento dos ventos é representado por rostos soprando, mostrando a sua direção. Trata-se de uma combinação de referenciais ptolomaicos e bíblicos. O segundo mapa representa o mundo contemporâneo, geograficamente delimitado, ausente das concepções fabulosas do anterior, resultado de um conhecimento e de um domínio maiores a respeito dos espaços terrestres, sendo essa a principal motivação das diferenças apresentadas. b) O mapa contemporâneo representa todas as partes conhecidas do mundo atual. 2. O caminho terrestre para o Oriente, ou seja, para a Índia, como assim designavam os europeus, com suas fonte de riquezas – artigos de luxo e especiarias –, estava dominado pelos árabes e italianos. A busca de um caminho alternativo, pelo mar, pode ser entendida como a principal motivação do expansionismo marítimo português. 3. As especiarias eram ervas ou partes de plantas trazidas do Oriente pelos europeus (canela, cravo, pimenta-doreino etc.). Em virtude de suas propriedades aromáticas, eram utilizadas no preparo e conservação de diferentes alimentos da culinária europeia e seu comércio se constituiu em uma importante fonte de riquezas, advindo daí sua grande importância. 4. As monarquias nacionais eram detentoras de grandes poderes, e suas alianças com a nobreza e com a burguesia e os investimentos financeiros desta última estiveram na base das organizações e financiamentos das expedições marítimas, o que envolvia vantagens das viagens para cada um desses grupos. A Igreja Católica, envolta na crise provocada pela Reforma Protestante, objetivava a conquista de novos fiéis pelo GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
mundo e, com isso, também incentivava tais expedições. A situação de pobreza da população europeia, sobretudo com a Guerra dos Cem Anos, a Peste Negra e as constantes epidemias, certamente também colaborou para que muitos se aventurassem pelo mar em busca de uma vida melhor.
Leitura e Análise de Texto
Página 12
1. As palavras apontadas pelos alunos poderão diferir. Com o intuito de propiciar uma ampla compreensão do texto, verifique quais foram destacadas e comente-as em grupo. É interessante, nesse momento da aula, ter em classe um dicionário para tirar eventuais dúvidas que possam surgir. Essa prática deve ser incentivada, ao invés de simplesmente dirimir as dúvidas dos alunos. Dessa forma, o professor pode trabalhar o significado que melhor se adapta ao contexto, orientando os alunos a fazerem o mesmo como prática recorrente. 2. A compreensão dos alunos deve considerar orientações gerais para cada uma das oitavas. Para a primeira, coragem, desafio e espírito empreendedor; para a segunda, a grandiosidade dos reis e a civilização que, entendia-se, levavam para povos da África e da Ásia; para a terceira, a força dos exércitos; e, para a quarta, a benevolência da providência divina para os grandes feitos e as riquezas da Índia. 3. O aluno deve ser orientado a elaborar um texto que seja a síntese dos conteúdos estudados nesta Situação de Aprendizagem e que, ao mesmo tempo, privilegie a análise dos elementos constitutivos do expansionismo. LIÇÃO DE CASA Página 13
1. O Oriente fora, desde a Antiguidade, objeto de fascínio por parte dos ocidentais, que a ele sempre associaram mistérios e exotismos, em grande parte pelo desconhecimento a seu respeito. Nesse contexto, o fascínio era animado pela enorme GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
quantidade de produtos vindos do Oriente e pelo interesse que despertavam nos europeus.
2. Com a realização das viagens, os medos imaginários deixaram de existir, o que teria “diminuído” a sensibilidade dos portugueses. VOCÊ APRENDEU? Página 14
1. Resposta para as questões (a), (b) e (c). O poema trata da própria história de Portugal, destacando nessas passagens o período da expansão europeia dos séculos XV e XVI, mostrando os motivos que levaram às viagens ultramarinas. Para Fernando Pessoa, o pioneirismo português reflete a bravura desse povo. Por fim, o aluno deve emitir sua opinião a respeito. 2. Alternativa a. 3. Alternativa b. GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
SOCIEDADES AFRICANAS DA REGIÃO SUBSAARIANA ATÉ O SÉCULO XV
Página 16
1. A designação África subsaariana refere-se aos 48 países situados geograficamente ao sul do deserto do Saara: África do Sul, Angola, Benin, Botsuana, Burkina Fasso, Burundi, Cabo Verde, Camarões, Chade, Congo, Costa do Marfim, Djibuti, Eritreia, Etiópia, Gabão, Gâmbia, Gana, Guiné, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Ilhas Comores, Lesoto, Libéria, Madagáscar, Maláui, Mali, Maurício, Mauritânia, Moçambique, Namíbia, Níger, Nigéria, Quênia, República Centro-Africana, República Democrática do Congo, Ruanda, São Tomé e Príncipe, Senegal, Serra Leoa, Seychelles, Somália, Suazilândia, Sudão, Tanzânia, Togo, Uganda, Zâmbia e Zimbábue. 2. • É importante que os alunos observem que a África não era um continente uno, que havia diferenças entre os habitantes das diferentes regiões e, também, que a divisão atual do continente foi concluída no século XX, quando da divisão do território africano entre as principais potências europeias, fato que não levou em conta suas especificidades culturais. LIÇÃO DE CASA Página 23
• Esse espanto advinha, sobretudo, do fato de tal sociedade africana também ser “civilizada”, porém de um modo diferente do estabelecido pelos padrões europeus (com uma estrutura estatal organizada, em moldes africanos), evidenciando a relativização desse conceito. GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
VOCÊ APRENDEU? Página 23
1. Essa frase problematiza a visão preconceituosa criada pelos europeus sobre a África e os africanos e como isso fortaleceu o estabelecimento de perspectivas preconceituosas sobre esse continente; ela representa a ideia de uma África criada geográfica e culturalmente estereotipada. 2. Alternativa c. 3. Alternativa d. 4. Alternativa a. GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
A VIDA NA AMÉRICA ANTES DA CONQUISTA EUROPEIA: AS SOCIEDADES MAIA, INCA E ASTECA
Página 27
1. É importante que, em suas respostas, os alunos procurem contemplar de modo amplo aspectos sociais e culturais dos povos que viviam nas Américas antes da conquista europeia. Estimule a realização de pesquisas, caso conclua ser necessário expandir, nesse momento inicial, o repertório dos alunos, como, por exemplo, a identificação dos povos pré-colombianos e sua localização geográfica. PESQUISA EM GRUPO
Página 27
A pesquisa em grupo visa ao aprofundamento temático a respeito das culturas précolombianas. Divida os alunos em grupos da forma que considerar mais conveniente e atribua a cada um deles uma das sociedades que estão no foco desta Situação de Aprendizagem. No Caderno do Aluno encontram-se tópicos de pesquisa que podem ser complementados por você, professor. Incentive a consulta a múltiplas fontes e a elaboração de sínteses autorais.
LIÇÃO DE CASA Página 30
Para a realização dessa atividade é muito importante que os alunos tenham feito o registro de suas pesquisas, que deverão ser apresentadas à classe pelos colegas. No Caderno do Aluno há espaços destinados a esse registro. É importante chamar a atenção dos alunos para esse momento do registro. Em casa, elesalunos deverão apontar semelhanças e diferenças em relação às culturas pré-colobianas a partir da escolha de um dos aspectos pesquisados por todos.
GABARITO Caderno do Aluno História – 1a série – Volume 4
VOCÊ APRENDEU? Página 30
1. A diferentes fatores, como doenças transmitidas pelos conquistadores, suicídios, abortos e, sobretudo, à violência e assassinatos cometidos pelos espanhóis. 2. Alternativa d. 3. Alternativa b.
Filosofia 1° EM Vol 4
GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 DESIGUALDADE SOCIAL E IDEOLOGIA
Página 3
1. Espera-se que o aluno caracterize a condição de vida cujos recursos matérias são escassos e o acesso a serviços como saúde, educação e moradia são muito limitados. 2. Resposta aberta, a depender das hipóteses dos alunos. Espera-se que eles registrem exemplos cotidianos e reflitam com base nos mesmos, buscando compreender fatores culturais que colaboram para essa aceitação. Leitura e Análise de Texto
Página 3
1. Resposta aberta, a depender da região eleita pelo aluno na sua exemplificação. Ele deve caracterizar as condições de moradia e o acesso a serviços urbanos, como saúde, e discutir se essa condição é predominante ou não. 2. A importância reside, principalmente, no fato de que a inserção no mundo dos estudos é exigência para a cidadania, para a construção coletiva de melhores condições de vida para todos. 3. Neste exercício, o aluno vai retomar conteúdos de outras áreas que são relevantes para a compreensão do problema da pobreza. Assim ele poderá constatar o entrelaçamento de saberes que o ajudarão a compreender questões do contexto social atual. 4. Espera-se que o aluno reveja os critérios apresentados no texto, tais como saúde, renda familiar, educação. 5. Distribuição injusta e desigual de renda. GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
Leitura e Análise de Texto
Página 7
1. O maquinário, segundo Marx, expande o valor da força de trabalho para a família, ao incluir todos os membros no mercado de trabalho. Historicamente, em vez de liberar o ser humano, o maquinário passou a incorporar mais pessoas ao processo produtivo. PESQUISA EM GRUPO
Página 8
2. O que se pode fazer é que, para a superação da desigualdade, é preciso exigir uma melhor distribuição de renda e políticas de superação da pobreza, além de também é preciso que detentores do capital abram mão de seus lucros e construam bases mais justas de convivência social. Tal superação requer, ainda, projetos coletivos amplos, e não pode depender da boa vontade de apenas alguns. VOCÊ APRENDEU? Página 10
1. Exemplos de argumentos: Os ricos construíram seu patrimônio durante gerações e gerações de muito trabalho; Os pobres não merecem outra condição de vida, pois não se esforçam ou não contam com habilidades para enriquecerem. 2. Esses argumentos colaboram ao ensinar valores associados ao merecimento e à compreensão de que os homens são diferentes em termos de suas capacidades para construir patrimônio material. 3. Alternativa b. GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 DEMOCRACIA E JUSTIÇA SOCIAL
Leitura e Análise de Texto Página 12
• O convívio com o diferente nos ajuda a ampliar nossa perspectiva e questionar o que consideramos como certeza imutável. A diferença mostra outras possibilidades, outros modos de ser e viver. Leitura e Análise de Texto
Página 14
1. Resposta: porque uma sociedade democrática exige que seus cidadãos votem e acompanhem seus representantes; que estejam sempre atentos tomando decisões em diferentes níveis de atuação. 2. É importante que o aluno retome o texto e verifique as condições apresentadas pelo autor. LIÇÃO DE CASA Página 16
1. Para o aluno, professor, é importante a reflexão sobre as mudanças conceituais que a palavra “democracia” sofre ao longo da História. Com essa reflexão, ele pode compreender melhor os variados usos da palavra por diferentes tendências e partidos. Assim, pode-se auxiliá-lo chamando a sua atenção para o seguinte questionamento: muitos políticos empregam a palavra “democracia”. Eles o fazem com sentidos diversos? GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
2. Esta entrevista vai ajudar a conhecer os diferentes sentidos atribuídos à palavra “democracia”. VOCÊ APRENDEU? Página 16
1. Neste exercício, é preciso retomar as idéias do autor, em que ele afirma que o contrato explicita as funções, os direitos e deveres de cada um e permite organizar a participação de todos, de modo a garantir que ninguém prejudique o próximo. 2. Resposta aberta, a depender do entendimento do aluno, mas no sentido de argumentar que a posse de bens sociais primários de forma igualitária favorece a não violência. 3. Alternativas (a) e (b). GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3OS DIREITOS HUMANOS
PESQUISA INDIVIDUAL Página 19
1. O aluno deve procurar em diversas fontes e organizar a informação encontrada em uma síntese que apresente aspectos principais, em ordem cronológica, sobre o processo que origina a Declaração dos Direitos Humanos. 2. Solicite ao aluno que leia e comente as leis em questão, destacando os avanços e as limitações na implantação dessas normas. Leitura e Análise de Texto
Página 19
1. Nesta questão, o aluno deve problematizar a efetividade dos artigos da Declaração dos Direitos Humanos, apresentando exemplos que revelem dificuldades para sua viabilização no Brasil. LIÇÃO DE CASA Página 25
1. Uma seleção de imagens representativas da violação dos direitos humanos pode ser montada com fotos de jornais e de revistas e até mesmo com fotos realizadas pelos alunos. 2. Espera-se, neste caso, que o aluno descreva brevemente um ou mais programas de TV e comente os aspectos que violam os direitos humanos. GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
VOCÊ APRENDEU? Página 26
1. Essa resposta deve abarcar alguns impedimentos, tais como a má distribuição de renda, que impede o acesso aos benefícios da ciência como medicamentos e demais recursos na área de saúde e que dificulta, ainda, a formação técnica e artística para a grande maioria, pois, além dos obstáculos quanto ao acesso aos benefícios conquistados pela ciência, vivemos no Brasil entraves para a produção científica e artística. 2. Resposta aberta, a depender da elaboração de cada aluno, que deve retomar as reflexões sobre os direitos humanos, analisando o significado democrático de leis e declarações, mas problematizando as dificuldades para a sua viabilização. GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 PARTICIPAÇÃO POLÍTICA
Reflexão inicial
Página 28
1. Resposta aberta, que deve refletir a experiência do aluno, em que se espera que ele identifique ações de participação política no bairro, na rua, na comunidade. Exemplo: movimento por melhorias urbanas. Leitura e Análise de Texto
Página 28
1. Pode-se fazer o acompanhamento pela internet, com o acesso ao site do representante; pelos meios de comunicação, como o rádio e a TV; por boletins do deste representante e de seu partido político; e também por meio da própria presença nas assembleias municipais e estaduais. 2. Os desafios atuais exigem esforços coletivos para serem enfrentados, e em razão disso todos os cidadãos precisam estar informados e participar da busca de soluções. São desafios que exigem a união de todos esforços. Como na questão ambiental, por exemplo. LIÇÃO DE CASA Página 30
Para que o aluno realize a contento a pesquisa das necessidades reais da comunidade, do bairro, ajude-o na elaboração de roteiros de observação e de entrevistas.
GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
PESQUISA EM GRUPO
Página 30
Este exercício é uma atividade que pode desenvolver e revelar diversas capacidades: leitura, escrita, escuta, negociação, síntese. Oriente os alunos no sentido de que eles revelem capacidade de organização e atuem de forma cooperativa.
VOCÊ APRENDEU? Página 31
1. Resposta que depende da experiência do aluno, mas é preciso que a prática destacada se caracterize por uma atuação que beneficie ou que objetive beneficiar uma comunidade, ainda que restrita ao cotidiano do aluno, como a escola, o bairro. E também que a justificativa mostre claramente os motivos da identificação do aluno com a prática escolhida. 2. Porque os desafios sociais são complexos e, para a solução de muitos desses problemas, o esforço coletivo é extremamente necessário. Como exemplos, temos a questão do congestionamento no trânsito; a violência urbana e a miséria, que atinge milhões de pessoas.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 DESIGUALDADE SOCIAL E IDEOLOGIA
Página 3
1. Espera-se que o aluno caracterize a condição de vida cujos recursos matérias são escassos e o acesso a serviços como saúde, educação e moradia são muito limitados. 2. Resposta aberta, a depender das hipóteses dos alunos. Espera-se que eles registrem exemplos cotidianos e reflitam com base nos mesmos, buscando compreender fatores culturais que colaboram para essa aceitação. Leitura e Análise de Texto
Página 3
1. Resposta aberta, a depender da região eleita pelo aluno na sua exemplificação. Ele deve caracterizar as condições de moradia e o acesso a serviços urbanos, como saúde, e discutir se essa condição é predominante ou não. 2. A importância reside, principalmente, no fato de que a inserção no mundo dos estudos é exigência para a cidadania, para a construção coletiva de melhores condições de vida para todos. 3. Neste exercício, o aluno vai retomar conteúdos de outras áreas que são relevantes para a compreensão do problema da pobreza. Assim ele poderá constatar o entrelaçamento de saberes que o ajudarão a compreender questões do contexto social atual. 4. Espera-se que o aluno reveja os critérios apresentados no texto, tais como saúde, renda familiar, educação. 5. Distribuição injusta e desigual de renda. GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
Leitura e Análise de Texto
Página 7
1. O maquinário, segundo Marx, expande o valor da força de trabalho para a família, ao incluir todos os membros no mercado de trabalho. Historicamente, em vez de liberar o ser humano, o maquinário passou a incorporar mais pessoas ao processo produtivo. PESQUISA EM GRUPO
Página 8
2. O que se pode fazer é que, para a superação da desigualdade, é preciso exigir uma melhor distribuição de renda e políticas de superação da pobreza, além de também é preciso que detentores do capital abram mão de seus lucros e construam bases mais justas de convivência social. Tal superação requer, ainda, projetos coletivos amplos, e não pode depender da boa vontade de apenas alguns. VOCÊ APRENDEU? Página 10
1. Exemplos de argumentos: Os ricos construíram seu patrimônio durante gerações e gerações de muito trabalho; Os pobres não merecem outra condição de vida, pois não se esforçam ou não contam com habilidades para enriquecerem. 2. Esses argumentos colaboram ao ensinar valores associados ao merecimento e à compreensão de que os homens são diferentes em termos de suas capacidades para construir patrimônio material. 3. Alternativa b. GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 DEMOCRACIA E JUSTIÇA SOCIAL
Leitura e Análise de Texto Página 12
• O convívio com o diferente nos ajuda a ampliar nossa perspectiva e questionar o que consideramos como certeza imutável. A diferença mostra outras possibilidades, outros modos de ser e viver. Leitura e Análise de Texto
Página 14
1. Resposta: porque uma sociedade democrática exige que seus cidadãos votem e acompanhem seus representantes; que estejam sempre atentos tomando decisões em diferentes níveis de atuação. 2. É importante que o aluno retome o texto e verifique as condições apresentadas pelo autor. LIÇÃO DE CASA Página 16
1. Para o aluno, professor, é importante a reflexão sobre as mudanças conceituais que a palavra “democracia” sofre ao longo da História. Com essa reflexão, ele pode compreender melhor os variados usos da palavra por diferentes tendências e partidos. Assim, pode-se auxiliá-lo chamando a sua atenção para o seguinte questionamento: muitos políticos empregam a palavra “democracia”. Eles o fazem com sentidos diversos? GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
2. Esta entrevista vai ajudar a conhecer os diferentes sentidos atribuídos à palavra “democracia”. VOCÊ APRENDEU? Página 16
1. Neste exercício, é preciso retomar as idéias do autor, em que ele afirma que o contrato explicita as funções, os direitos e deveres de cada um e permite organizar a participação de todos, de modo a garantir que ninguém prejudique o próximo. 2. Resposta aberta, a depender do entendimento do aluno, mas no sentido de argumentar que a posse de bens sociais primários de forma igualitária favorece a não violência. 3. Alternativas (a) e (b). GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3OS DIREITOS HUMANOS
PESQUISA INDIVIDUAL Página 19
1. O aluno deve procurar em diversas fontes e organizar a informação encontrada em uma síntese que apresente aspectos principais, em ordem cronológica, sobre o processo que origina a Declaração dos Direitos Humanos. 2. Solicite ao aluno que leia e comente as leis em questão, destacando os avanços e as limitações na implantação dessas normas. Leitura e Análise de Texto
Página 19
1. Nesta questão, o aluno deve problematizar a efetividade dos artigos da Declaração dos Direitos Humanos, apresentando exemplos que revelem dificuldades para sua viabilização no Brasil. LIÇÃO DE CASA Página 25
1. Uma seleção de imagens representativas da violação dos direitos humanos pode ser montada com fotos de jornais e de revistas e até mesmo com fotos realizadas pelos alunos. 2. Espera-se, neste caso, que o aluno descreva brevemente um ou mais programas de TV e comente os aspectos que violam os direitos humanos. GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
VOCÊ APRENDEU? Página 26
1. Essa resposta deve abarcar alguns impedimentos, tais como a má distribuição de renda, que impede o acesso aos benefícios da ciência como medicamentos e demais recursos na área de saúde e que dificulta, ainda, a formação técnica e artística para a grande maioria, pois, além dos obstáculos quanto ao acesso aos benefícios conquistados pela ciência, vivemos no Brasil entraves para a produção científica e artística. 2. Resposta aberta, a depender da elaboração de cada aluno, que deve retomar as reflexões sobre os direitos humanos, analisando o significado democrático de leis e declarações, mas problematizando as dificuldades para a sua viabilização. GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 PARTICIPAÇÃO POLÍTICA
Reflexão inicial
Página 28
1. Resposta aberta, que deve refletir a experiência do aluno, em que se espera que ele identifique ações de participação política no bairro, na rua, na comunidade. Exemplo: movimento por melhorias urbanas. Leitura e Análise de Texto
Página 28
1. Pode-se fazer o acompanhamento pela internet, com o acesso ao site do representante; pelos meios de comunicação, como o rádio e a TV; por boletins do deste representante e de seu partido político; e também por meio da própria presença nas assembleias municipais e estaduais. 2. Os desafios atuais exigem esforços coletivos para serem enfrentados, e em razão disso todos os cidadãos precisam estar informados e participar da busca de soluções. São desafios que exigem a união de todos esforços. Como na questão ambiental, por exemplo. LIÇÃO DE CASA Página 30
Para que o aluno realize a contento a pesquisa das necessidades reais da comunidade, do bairro, ajude-o na elaboração de roteiros de observação e de entrevistas.
GABARITO Caderno do Aluno Filosofia – 1a série – Volume 4
PESQUISA EM GRUPO
Página 30
Este exercício é uma atividade que pode desenvolver e revelar diversas capacidades: leitura, escrita, escuta, negociação, síntese. Oriente os alunos no sentido de que eles revelem capacidade de organização e atuem de forma cooperativa.
VOCÊ APRENDEU? Página 31
1. Resposta que depende da experiência do aluno, mas é preciso que a prática destacada se caracterize por uma atuação que beneficie ou que objetive beneficiar uma comunidade, ainda que restrita ao cotidiano do aluno, como a escola, o bairro. E também que a justificativa mostre claramente os motivos da identificação do aluno com a prática escolhida. 2. Porque os desafios sociais são complexos e, para a solução de muitos desses problemas, o esforço coletivo é extremamente necessário. Como exemplos, temos a questão do congestionamento no trânsito; a violência urbana e a miséria, que atinge milhões de pessoas.
Sociologia 1° EM Vol 4
GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
DESIGUALDADE DE CLASSES
Exercício
Página 3
1. a) O aluno deve manifestar a sua opinião a respeito da profissão das pessoas representadas na imagem, no caso, a de um executivo dentro de um carro e a de um catador de papel na rua. b) O aluno deve manifestar a sua opinião a respeito de quanto ele acha que cada pessoa representa ganhar. c) As diferenças entre eles são grandes: o executivo tem boas condições de moradia, trabalho, alimentação, ganha alto salário. O catador de papel, ao contrário, tem baixa renda, e provavelmente suas condições quanto à moradia e alimentação não sejam boas. Seu ambiente de trabalho, a rua, oferece riscos quanto à segurança e à saúde, e ele fica exposto à chuva e ao sol. Seção: Etapa 1 – Desigualdade e diferença
Página 4
1. a) O maior percentual, de 33%, refere-se a pessoas com idades entre 10 e 60 anos ou mais que não tinham qualquer forma de rendimento na ocasião da pesquisa. b) 45% dos brasileiros recebiam menos de 1 a 2 salários mínimos. c) Cerca de 2% recebiam de 10 a 20 salários mínimos e apenas 1% da população recebia mais de 20 salários mínimos. 2. A resposta deve refletir a discussão feita em sala de aula sobre a desigual distribuição de renda no Brasil, mas alguns fatores podem ser apontados, tais como: a posição ocupada no mercado de trabalho, o grau de especialização da atividade exercida, ter GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
emprego com carteira assinada, a idade, o gênero, a renda. O aluno pode apontar todos eles, e outros podem apontar mais fatores, ou apenas alguns.
LIÇÃO DE CASA Página 7
1. Ela é essencialmente caracterizada pelo fato de ter carteira de trabalho assinada. São pessoas que possuem computador, celular, crédito, casa financiada, têm diploma universitário, plano de saúde e seguro de vida e estudam em escola privada, entre outros. 2. Não, pois o que vai caracterizar a Classe C, segundo o texto, é o fato de as pessoas desta camada social terem renda domiciliar per capita entre R$ 1 064,00 e R$ 4561,00. O texto alude ao fato de que as pessoas pertencentes a esta classe tenham computador, celular, entre outros bens, mas ressalta que o que mais as caracteriza é que todas são empregadas com carteira de trabalho assinada. 3. O principal fator associado ao crescimento da Classe C foi o aumento de postos de trabalho formais, ou seja, o emprego com carteira assinada. Leitura e Análise de Texto
Página 8
• O aluno deve mostrar o que apreendeu dos textos sobre o que é classe social em Karl Marx. Ele pode apontar, ou não, os seguintes aspectos no texto: por classe, Marx entende a posição que grupos de pessoas ocupam quanto à posse dos meios de produção, os meios que lhes permitem extrair o seu sustento. Estabelece uma distinção entre as relações sociais de produção antes do capitalismo, como a sociedade pré-capitalista, na qual os meios de produção eram a terra e os instrumentos de trabalho. As classes sociais, nesse período, eram compostas, por um lado, dos que possuíam a terra (os aristocratas, os pequenos proprietários ou os donos dos escravos) e, por outro lado, daqueles que trabalhavam a terra (servos, escravos e camponeses livres). Na sociedade capitalista, ou industrial, temos os proprietários GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
dos meios de produção, industriais ou capitalistas, e os operários, cuja única propriedade era o seu trabalho, que vendiam para seus patrões
Leitura e Análise de Texto
Página 9
• O aluno deve mostrar o que entendeu dos textos sobre as ideias de Max Weber. Ele pode abordar, ou não, os seguintes aspectos, entre outros: que Weber, como Marx, destacava o fundamento econômico das classes sociais, mas ele ampliou a noção de classe, pois considerava outros critérios além deste. Para ele, eram também importantes para definir a classe social da pessoa a situação de mercado, ou seja, a posse de bens; o nível da educação; e a capacidade técnica. Do segundo texto, ele pode destacar a questão do status social, ou seja, a honra e o prestígio atribuídos às pessoas que estabelecem uma diferença entre elas. Há, ainda, uma distinção entre a atribuição de status nas sociedades tradicionais e nas sociedades mais complexas. Nestas, o status depende dos estilos de vida das pessoas, expresso por sinais ou símbolos como a moradia, o vestir, modos de falar e a ocupação. VOCÊ APRENDEU? Página 10
1. Para Marx o que define as classes sociais são as condições comuns, ou seja, uma classe é um grupo de pessoas que têm uma relação comum com os meios de produção, o que leva estas pessoas a se encontrarem em idênticas condições de vida, interesses, problemas e costumes. As duas principais classes são os proprietários dos meios de produção (capitalistas ou industriais) e os proprietários da força de trabalho (operários). 2. Para Weber as desigualdades sociais se originam de fatores mais complexos do que a posse ou não dos meios de produção. Logo, para ele, as classes sociais são vistas como categorias econômicas, mas Weber não achava que este era o único critério que poderia determinar a posição de alguém em alguma classe. A posição de classe GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
seria determinada, também, pela situação de mercado da pessoa, e isso inclui a posse de bens, o nível de educação e o grau de habilidade técnica. As principais classes para ele seriam: os grandes proprietários, pequenos proprietários, empregados sem propriedade, mas altamente educados e bem pagos, e trabalhadores manuais não proprietários.
3. O status refere-se às diferenças existentes entre os grupos sociais quanto à honra e ao prestígio social conferido pelos demais. Nas sociedades complexas modernas o status passou a ser medido pelo estilo de vida da pessoa. Assim, sinais e símbolos de status, como moradia, posse de carro, entre outros, passaram a ajudar a moldar a posição social do indivíduo. 4. O aluno deve dar exemplos do texto que mostrem que os elementos ligados à posição de classe têm a ver com a situação de mercado da pessoa, como ter ou não carteira assinada, os bens que possui, o seu nível de educação e o grau de habilidade técnica. E que os elementos que denotam status estão ligados ao estilo de vida, marcados por símbolos e sinais, como computador, celular, casa financiada ou própria, carro, plano de saúde, escola privada, contribuição previdenciária complementar. GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 DESIGUALDADE RACIAL
Página 11
1. O aluno deve ter a liberdade de dar uma resposta individual com base na observação das imagens. O objetivo é o de saber como o aluno estabelece as diferenças entre as pessoas com base nas cores que identifica na foto. 2. O aluno deve ter a liberdade de dar uma resposta individual com base na observação das imagens e se autodefinir pela sua cor. 3. O aluno deve ter a liberdade de dar uma resposta individual com base na observação das imagens. O objetivo é saber o que o aluno entende por raça e quantas ele identifica com base nas diferenças que aponta entre as pessoas na imagem. Etapa 1 – Raça ou etnia?
Página 11
• Uma explicação para isso pode estar na questão da diferença. A percepção das diferenças entre os seres humanos, na maior parte das vezes, baseia-se em uma visão etnocêntrica, ou seja, no fato de avaliarmos os outros em comparação com os nossos próprios padrões e valores. Nesse sentido, a tendência é vermos os outros segundo nossas crenças e pré-noções a respeito deles. Isso torna difícil para uma pessoa compreender as diferenças e se colocar no lugar do outro. • Os judeus, os curdos que vivem no norte do Iraque, os indígenas no Brasil, que pertencem a diversas etnias (xavante, kisêdjê, bororo, entre outros). Etapa 2 – Racismo no Brasil
Página 12
1. O aluno deve ter liberdade para expressar sua opinião e dar a sua definição. O objetivo é o de perceber qual o sentido que a palavra tem para os alunos, e até GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
mesmo se há manifestação de racismo ou preconceito entre eles. Você pode aproveitá-la para discutir a questão com seus alunos.
Exercício
Página 13
1. O aluno deve ter liberdade para expressar sua opinião, mas o exercício tem o objetivo de saber o que é cor para os alunos e quais os atributos que eles utilizam para descrever as crianças – cor da pele, tipo de cabelo, formato e cor dos olhos, formato do nariz, espessura dos lábios. 2. O aluno deve ter liberdade para expressar sua opinião. Novamente aqui podem aparecer manifestações de racismo ou preconceito, as quais você pode aproveitar para aprofundar a discussão. 3. O aluno deve ter liberdade para expressar sua opinião. Novamente aqui podem aparecer manifestações de racismo ou preconceito, as quais você pode aproveitar para aprofundar a discussão. Leitura e Análise de Texto
Página 14
• O aluno deve mostrar que entendeu que as características usadas para definir uma raça são socialmente estabelecidas e só fazem sentido dentro de uma determinada ideologia racial e que só por isso servem para a classificação de alguém. Etapa 3 – Desigualdade racial – dados do Estado de São Paulo
Página 15
1. a) Nessa faixa, os percentuais mais altos são observados entre os negros, 10,2% entre as mulheres e 8,3% entre os homens. b) Nessa faixa, os percentuais mais altos são observados entre os brancos, com pouca diferença entre homens (15,3%) e mulheres (16,2%). GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
c) No grupo com 12 anos ou mais de estudo. Nesse grupo, a diferença é de 8,4 pontos percentuais entre brancos e negros. d) No grupo com 11 anos ou mais de estudo, entre homens negros e mulheres negras. Segundo os dados da tabela, há uma proporção maior de mulheres negras com Ensino Médio completo do que homens negros.
Página 17
1. a) Há uma grande concentração de homens negros (49,1%) e mulheres negras (48,1%) nos grupos de ocupação que envolvem trabalhos manuais e pesados – trabalhadores da produção de bens e serviços de reparação e manutenção e trabalhadores dos serviços. LIÇÃO DE CASA Página 19
1. a) Homens brancos (34,8%) e mulheres brancas (30,8%). b) O grupo de mulheres negras, com 12,2%. c) Sim, elas se encontram em pior situação do que os homens negros, tanto é que apresentam porcentagens maiores nos grupos de menor renda e estão em porcentagem menor nos grupos de maior renda. VOCÊ APRENDEU? Página 19
Trabalho de pesquisa em grupo em que devem ser avaliados: o envolvimento dos alunos no trabalho, se o texto apresentado preenche todos os aspectos exigidos – título da reportagem, fonte, data do evento e da coleta; resumo dos acontecimentos; descrição do contexto; análise do caso, destacando se houve manifestação de preconceito ou
GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
discriminação; e conclusão. A correção gramatical e a coerência dos argumentos também podem ser avaliados.
GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3GÊNERO E DESIGUALDADE
Página 20
1. a) Resposta aberta, com base na aula. Espera-se que os alunos indiquem as brincadeiras que consideram mais apropriadas para meninas e, assim, expressem os estereótipos do feminino. b) Resposta aberta, com base na aula. Espera-se que os alunos indiquem as brincadeiras que consideram mais apropriadas para meninos e, assim, expressem os estereótipos do masculino. 2. Resposta aberta, com base na aula. Espera-se que os alunos indiquem os empregos ou atividades que consideram apropriados e mais aceitáveis para os homens e para as mulheres em nossa sociedade, expressando, assim, os estereótipos do feminino e do masculino vigentes. 3. Resposta aberta, com base na aula. Espera-se que os alunos indiquem os empregos ou atividades consideradas apropriados e mais aceitáveis para os homens e para as mulheres em outras sociedades, expressando, assim, os estereótipos do feminino e do masculino vigentes. 4. O aluno deve ter liberdade para responder como ele pensa a questão. Não há resposta certa ou errada, mas você pode verificar se os alunos, homens e mulheres, expressam desejos de mudança nas relações de gênero em nossa sociedade. 5. O aluno deve ter liberdade para responder como ele pensa a questão. Não há resposta certa ou errada, mas você pode verificar que hábitos e costumes os alunos, homens e mulheres, acham que devem ser alterados em nossa sociedade ou em outras, de forma a garantir relações de gênero mais igualitárias. Observe também se eles são coerentes na sua argumentação. 6. O aluno deve ter liberdade para expressar a sua opinião a respeito das mudanças já ocorridas nas relações entre homens e mulheres em nossa sociedade e as que ele acha que estão por ocorrer. Não há resposta certa ou errada, mas você pode avaliar a GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
compreensão da discussão ocorrida em sala de aula, bem como a correção gramatical e a coerência dos argumentos.
Leitura e Análise de Texto
Página 22
1. O sexo é determinado pelos genitais que a pessoa tem ao nascer e com um programa genético que estimula a produção de hormônios. Já o gênero é algo ligado à identificação com sentimentos e atitudes relacionados à ideia de como uma mulher ou um homem devem agir. O gênero varia histórica e culturalmente. Não são os fatores biológicos que dão um sentido ao destino das pessoas, mas como as diferentes sociedades e culturas pensam isso e como tais ideias são ensinadas a todas as pessoas nos primeiros anos de vida, por meio do processo de socialização primária. A identidade de gênero significa a identificação de uma pessoa com um sexo ou o sentimento de pertencer a um sexo e isso é construído no interior de uma cultura ou sociedade. Leitura e Análise de Texto
Página 23
1. Os textos mostram que o gênero é um conceito socialmente criado, que atribui diferentes papéis e identidades sociais aos homens e às mulheres. No entanto, as diferenças de gênero raramente são neutras – em quase todas as sociedades, o gênero é uma forma significante de estratificação social. E, apesar de mudanças que ocorreram, as diferenças de gênero até hoje são usadas para fundamentar desigualdades sociais. 2. a) Porque as diferenças de gênero são socialmente construídas e não são neutras; dependendo do gênero da pessoa, ela terá ou não mais facilidade de acesso a certas oportunidades de conseguir um emprego, pois isso está ligado aos papéis esperados de cada um em determinada sociedade. GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
b) Em quase todas as sociedades os papéis desempenhados pelas mulheres são menos valorizados do que aqueles desempenhados pelos homens. Os empregos ocupados pelas mulheres, geralmente, pagam salários inferiores aos dos homens. c) A resposta depende de como tal questão foi formulada, mas espera-se que o aluno seja capaz de expressar a sua compreensão da discussão feita em sala de aula.
3. a) Apesar das mudanças substantivas que vêm ocorrendo, infelizmente ainda há muita discriminação de gênero em nossa sociedade. Ela pode ser compreendida como sendo a desqualificação das pessoas só porque pertencem a um determinado gênero. Em muitos países, inclusive no Brasil, isso se traduz, por exemplo, no fato de que mulheres tendem a ganhar menos do que os homens ao desempenhar a mesma função apenas porque são mulheres. b) Dois pontos estão relacionados a isso. O primeiro diz respeito ao fato de que levar gestações até o fim diminuiria de modo relevante o tempo para a profissionalização e o desempenho de atividades remuneradas. Outro ponto que pode levar à diferença de salário entre homens e mulheres é a questão de que ainda hoje as responsabilidades com o cuidado da casa e da família estão mais a cargo delas. Além disso, elas cuidam mais dos idosos do que os homens. Tais fatores levariam as mulheres a aceitar empregos mal remunerados diante da necessidade de ficarem perto dos filhos e de outros parentes. Ou ainda, elas tenderiam a ser levadas a buscar empregos de tempo parcial pelo mesmo motivo. Isso interfere no tempo que poderiam dedicar à carreira e pode levá-las a ganhar menos. c ) No momento da profissionalização, muitas optam por cursos superiores ou profissionalizantes que as levam a ocupar empregos mal pagos, pois não são tão valorizados socialmente como as profissões que usualmente são de domínio masculino. d) Totalmente relacionado com o fator apresentado e a discriminação de gênero está o fato de que as ocupações e profissões de domínio feminino tendem a ser desvalorizadas e mal remuneradas só porque são de “domínio feminino”; ou seja, são vistas como “trabalho de mulher”. GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
e) Esta resposta depende de você, que pode apresentar ou não mais fatores. De qualquer maneira, espera-se que o aluno expresse na resposta a sua compreensão a respeito.
4. Foram destacadas duas possibilidades. A primeira refere-se ao desenvolvimento de um sistema de creches eficiente. Isso deve ajudar as mulheres a resolver uma boa parte dos problemas discutidos, uma vez que dessa forma elas poderão ter mais tempo para se dedicar ao trabalho, ao mesmo tempo que seus filhos serão bem assistidos. A segunda proposta é o implantação de uma política de valor salarial compatível ao trabalho realizado; ou seja, estabelecer políticas públicas que estimulem as pessoas a receber o mesmo salário pelo mesmo trabalho realizado, independentemente do gênero ao qual pertencem. Página 26
1. a) A porcentagem de mulheres desempregadas (18,9%) é maior do que a de homens (12,3%), o que mostra que elas estão numa situação de vulnerabilidade maior ao desemprego do que os homens. b) A porcentagem de adolescentes e jovens dos 10 aos 17 anos (43,9%) é muitas vezes maior (quase sete vezes) do que os 6,3% das pessoas com 60 anos ou mais, que é a faixa com menor porcentagem de desempregados. Isso mostra que os jovens estão numa situação de vulnerabilidade ao desemprego muito maior do que as pessoas mais velhas. c) As pessoas com fundamental completo mais médio incompleto tinham uma porcentagem de desempregados de 20,5%, ao passo que o percentual das pessoas com ensino universitário é de apenas 5,7%. De forma geral, à medida que aumenta o nível de instrução de uma pessoa, diminui a probabilidade de ela ficar desempregada. d) A porcentagem de negros desempregados (18,2%) é maior do que a de não negros, de 14,1%, o que mostra que os negros estão mais vulneráveis ao desemprego do que os não negros. 2. É o grupo dos jovens entre 10 e 17 anos, com 43,9% de desempregados. 3. Sua taxa de desemprego, de 43,9%, é quase três vezes maior do que a média, de 15,3%, para o Estado. GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
4. O grupo com a menor taxa de desemprego é o das pessoas que concluíram o Ensino Superior completo, que é de apenas 5,7%. 5. Ela é quase três vezes menor do que a média do Estado de São Paulo. 6. Eles mostram que, de forma geral, à medida que aumenta o nível de instrução de uma pessoa, diminui a probabilidade de ela ficar desempregada. A exceção é a dos que possuem Ensino Fundamental completo mais o Ensino Médio incompleto, cuja taxa de desemprego era de 20,5%, ou seja, 4,6 pontos percentuais maior do que os 15,9% dos que possuem Ensino Fundamental incompleto. Mesmo assim é possível observar uma queda geral na taxa de desemprego conforme o nível de instrução das pessoas aumenta. Isso significa que em São Paulo o grau de escolaridade de uma pessoa pode ajudá-la ou atrapalhá-la no momento em que ela quiser se inserir no mercado de trabalho. 7. Não. Essa é a resposta que a análise da Tabela 5, que apresenta os dados para 2004, nos dá. Ou seja, independentemente de serem brancas ou negras, a porcentagem de mulheres desempregadas é maior do que a de homens desempregados, independentemente da cor destes homens, pois, tanto em comparação aos homens brancos (7,7%) como em comparação aos homens negros (11,6%), a taxa de desemprego das mulheres, sejam elas brancas (12,4%), sejam negras (18,6%), é sempre maior do que a dos homens. Com isso, compreende-se que as mulheres, independentemente de sua cor, estão numa situação de maior vulnerabilidade ao desemprego do que os homens. Mas há um grupo de mulheres que é mais vulnerável do que outro: o das mulheres negras, cuja taxa de desemprego era de 18,6%, em 2004. Mesmo assim, as mulheres brancas também estão nessa situação de vulnerabilidade, pois possuem uma taxa de desemprego de 12,4%, maior 1,2 ponto percentual do que a média de 11,2% para o Estado. Conclui-se daí que as mulheres, de uma forma geral, estão em uma situação de maior vulnerabilidade ao desemprego do que os homens. 8. Em 2004, a taxa total de desemprego para o Estado de São Paulo era de 11,2%. 9. Quando se observa os totais por idade, verifica-se, mais uma vez, que a taxa de desemprego tende a cair à medida que as pessoas envelhecem e que é extremamente alta entre os jovens dos 15 aos 17 anos (36,6%). Sua taxa de desemprego é mais do que três vezes maior do que a média do Estado, ao passo que a taxa de 5,4% das GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
pessoas com idade entre 50 e 59 anos é menos da metade da média de 11,2% para o Estado de São Paulo, no ano de 2004.
10. Ao se analisar o dado desagregado por sexo e cor entre os jovens, pode-se verificar que as taxas de desemprego sempre aumentam quanto menor a idade das pessoas, o que indica, mais uma vez, que os jovens, independentemente da cor ou do sexo, estão em uma situação de maior vulnerabilidade ao desemprego do que a das pessoas com mais idade. Entretanto, tanto para os mais jovens, de 15 a 17 anos, como para todas as faixas etárias, a porcentagem de desempregados é maior entre as mulheres negras jovens, o que mostra que, de todos, o grupo com maior vulnerabilidade ao desemprego é o das mulheres negras e jovens, seguido pelo das mulheres brancas e jovens (40%). Isso significa que as mulheres, independentemente da idade ou da cor, estão numa situação de maior vulnerabilidade ao desemprego do que os homens, e que isso aumenta quanto menor a idade delas. LIÇÃO DE CASA Página 29
Na avaliação dessa atividade considere os seguintes pontos: a capacidade do aluno na realização da pesquisa; se os dados levantados referem-se às desigualdades de gênero no mercado de trabalho; a coerência na construção dos argumentos da análise; a forma como articula essa análise com o que foi discutido em sala de aula; e a correção gramatical.
VOCÊ APRENDEU? Página 30
Espera-se que o aluno demonstre a compreensão da discussão feita em sala de aula a respeito do caráter socialmente construído das relações de gênero, especialmente apontando os fatores que contribuem para que os salários médios das mulheres sejam
GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
menores do que os dos homens. O aluno pode recorrer, também, aos dados fornecidos pelas tabelas. A coerência na construção dos argumentos e a correção gramatical também podem ser avaliadas.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
DESIGUALDADE DE CLASSES
Exercício
Página 3
1. a) O aluno deve manifestar a sua opinião a respeito da profissão das pessoas representadas na imagem, no caso, a de um executivo dentro de um carro e a de um catador de papel na rua. b) O aluno deve manifestar a sua opinião a respeito de quanto ele acha que cada pessoa representa ganhar. c) As diferenças entre eles são grandes: o executivo tem boas condições de moradia, trabalho, alimentação, ganha alto salário. O catador de papel, ao contrário, tem baixa renda, e provavelmente suas condições quanto à moradia e alimentação não sejam boas. Seu ambiente de trabalho, a rua, oferece riscos quanto à segurança e à saúde, e ele fica exposto à chuva e ao sol. Seção: Etapa 1 – Desigualdade e diferença
Página 4
1. a) O maior percentual, de 33%, refere-se a pessoas com idades entre 10 e 60 anos ou mais que não tinham qualquer forma de rendimento na ocasião da pesquisa. b) 45% dos brasileiros recebiam menos de 1 a 2 salários mínimos. c) Cerca de 2% recebiam de 10 a 20 salários mínimos e apenas 1% da população recebia mais de 20 salários mínimos. 2. A resposta deve refletir a discussão feita em sala de aula sobre a desigual distribuição de renda no Brasil, mas alguns fatores podem ser apontados, tais como: a posição ocupada no mercado de trabalho, o grau de especialização da atividade exercida, ter GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
emprego com carteira assinada, a idade, o gênero, a renda. O aluno pode apontar todos eles, e outros podem apontar mais fatores, ou apenas alguns.
LIÇÃO DE CASA Página 7
1. Ela é essencialmente caracterizada pelo fato de ter carteira de trabalho assinada. São pessoas que possuem computador, celular, crédito, casa financiada, têm diploma universitário, plano de saúde e seguro de vida e estudam em escola privada, entre outros. 2. Não, pois o que vai caracterizar a Classe C, segundo o texto, é o fato de as pessoas desta camada social terem renda domiciliar per capita entre R$ 1 064,00 e R$ 4561,00. O texto alude ao fato de que as pessoas pertencentes a esta classe tenham computador, celular, entre outros bens, mas ressalta que o que mais as caracteriza é que todas são empregadas com carteira de trabalho assinada. 3. O principal fator associado ao crescimento da Classe C foi o aumento de postos de trabalho formais, ou seja, o emprego com carteira assinada. Leitura e Análise de Texto
Página 8
• O aluno deve mostrar o que apreendeu dos textos sobre o que é classe social em Karl Marx. Ele pode apontar, ou não, os seguintes aspectos no texto: por classe, Marx entende a posição que grupos de pessoas ocupam quanto à posse dos meios de produção, os meios que lhes permitem extrair o seu sustento. Estabelece uma distinção entre as relações sociais de produção antes do capitalismo, como a sociedade pré-capitalista, na qual os meios de produção eram a terra e os instrumentos de trabalho. As classes sociais, nesse período, eram compostas, por um lado, dos que possuíam a terra (os aristocratas, os pequenos proprietários ou os donos dos escravos) e, por outro lado, daqueles que trabalhavam a terra (servos, escravos e camponeses livres). Na sociedade capitalista, ou industrial, temos os proprietários GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
dos meios de produção, industriais ou capitalistas, e os operários, cuja única propriedade era o seu trabalho, que vendiam para seus patrões
Leitura e Análise de Texto
Página 9
• O aluno deve mostrar o que entendeu dos textos sobre as ideias de Max Weber. Ele pode abordar, ou não, os seguintes aspectos, entre outros: que Weber, como Marx, destacava o fundamento econômico das classes sociais, mas ele ampliou a noção de classe, pois considerava outros critérios além deste. Para ele, eram também importantes para definir a classe social da pessoa a situação de mercado, ou seja, a posse de bens; o nível da educação; e a capacidade técnica. Do segundo texto, ele pode destacar a questão do status social, ou seja, a honra e o prestígio atribuídos às pessoas que estabelecem uma diferença entre elas. Há, ainda, uma distinção entre a atribuição de status nas sociedades tradicionais e nas sociedades mais complexas. Nestas, o status depende dos estilos de vida das pessoas, expresso por sinais ou símbolos como a moradia, o vestir, modos de falar e a ocupação. VOCÊ APRENDEU? Página 10
1. Para Marx o que define as classes sociais são as condições comuns, ou seja, uma classe é um grupo de pessoas que têm uma relação comum com os meios de produção, o que leva estas pessoas a se encontrarem em idênticas condições de vida, interesses, problemas e costumes. As duas principais classes são os proprietários dos meios de produção (capitalistas ou industriais) e os proprietários da força de trabalho (operários). 2. Para Weber as desigualdades sociais se originam de fatores mais complexos do que a posse ou não dos meios de produção. Logo, para ele, as classes sociais são vistas como categorias econômicas, mas Weber não achava que este era o único critério que poderia determinar a posição de alguém em alguma classe. A posição de classe GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
seria determinada, também, pela situação de mercado da pessoa, e isso inclui a posse de bens, o nível de educação e o grau de habilidade técnica. As principais classes para ele seriam: os grandes proprietários, pequenos proprietários, empregados sem propriedade, mas altamente educados e bem pagos, e trabalhadores manuais não proprietários.
3. O status refere-se às diferenças existentes entre os grupos sociais quanto à honra e ao prestígio social conferido pelos demais. Nas sociedades complexas modernas o status passou a ser medido pelo estilo de vida da pessoa. Assim, sinais e símbolos de status, como moradia, posse de carro, entre outros, passaram a ajudar a moldar a posição social do indivíduo. 4. O aluno deve dar exemplos do texto que mostrem que os elementos ligados à posição de classe têm a ver com a situação de mercado da pessoa, como ter ou não carteira assinada, os bens que possui, o seu nível de educação e o grau de habilidade técnica. E que os elementos que denotam status estão ligados ao estilo de vida, marcados por símbolos e sinais, como computador, celular, casa financiada ou própria, carro, plano de saúde, escola privada, contribuição previdenciária complementar. GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 DESIGUALDADE RACIAL
Página 11
1. O aluno deve ter a liberdade de dar uma resposta individual com base na observação das imagens. O objetivo é o de saber como o aluno estabelece as diferenças entre as pessoas com base nas cores que identifica na foto. 2. O aluno deve ter a liberdade de dar uma resposta individual com base na observação das imagens e se autodefinir pela sua cor. 3. O aluno deve ter a liberdade de dar uma resposta individual com base na observação das imagens. O objetivo é saber o que o aluno entende por raça e quantas ele identifica com base nas diferenças que aponta entre as pessoas na imagem. Etapa 1 – Raça ou etnia?
Página 11
• Uma explicação para isso pode estar na questão da diferença. A percepção das diferenças entre os seres humanos, na maior parte das vezes, baseia-se em uma visão etnocêntrica, ou seja, no fato de avaliarmos os outros em comparação com os nossos próprios padrões e valores. Nesse sentido, a tendência é vermos os outros segundo nossas crenças e pré-noções a respeito deles. Isso torna difícil para uma pessoa compreender as diferenças e se colocar no lugar do outro. • Os judeus, os curdos que vivem no norte do Iraque, os indígenas no Brasil, que pertencem a diversas etnias (xavante, kisêdjê, bororo, entre outros). Etapa 2 – Racismo no Brasil
Página 12
1. O aluno deve ter liberdade para expressar sua opinião e dar a sua definição. O objetivo é o de perceber qual o sentido que a palavra tem para os alunos, e até GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
mesmo se há manifestação de racismo ou preconceito entre eles. Você pode aproveitá-la para discutir a questão com seus alunos.
Exercício
Página 13
1. O aluno deve ter liberdade para expressar sua opinião, mas o exercício tem o objetivo de saber o que é cor para os alunos e quais os atributos que eles utilizam para descrever as crianças – cor da pele, tipo de cabelo, formato e cor dos olhos, formato do nariz, espessura dos lábios. 2. O aluno deve ter liberdade para expressar sua opinião. Novamente aqui podem aparecer manifestações de racismo ou preconceito, as quais você pode aproveitar para aprofundar a discussão. 3. O aluno deve ter liberdade para expressar sua opinião. Novamente aqui podem aparecer manifestações de racismo ou preconceito, as quais você pode aproveitar para aprofundar a discussão. Leitura e Análise de Texto
Página 14
• O aluno deve mostrar que entendeu que as características usadas para definir uma raça são socialmente estabelecidas e só fazem sentido dentro de uma determinada ideologia racial e que só por isso servem para a classificação de alguém. Etapa 3 – Desigualdade racial – dados do Estado de São Paulo
Página 15
1. a) Nessa faixa, os percentuais mais altos são observados entre os negros, 10,2% entre as mulheres e 8,3% entre os homens. b) Nessa faixa, os percentuais mais altos são observados entre os brancos, com pouca diferença entre homens (15,3%) e mulheres (16,2%). GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
c) No grupo com 12 anos ou mais de estudo. Nesse grupo, a diferença é de 8,4 pontos percentuais entre brancos e negros. d) No grupo com 11 anos ou mais de estudo, entre homens negros e mulheres negras. Segundo os dados da tabela, há uma proporção maior de mulheres negras com Ensino Médio completo do que homens negros.
Página 17
1. a) Há uma grande concentração de homens negros (49,1%) e mulheres negras (48,1%) nos grupos de ocupação que envolvem trabalhos manuais e pesados – trabalhadores da produção de bens e serviços de reparação e manutenção e trabalhadores dos serviços. LIÇÃO DE CASA Página 19
1. a) Homens brancos (34,8%) e mulheres brancas (30,8%). b) O grupo de mulheres negras, com 12,2%. c) Sim, elas se encontram em pior situação do que os homens negros, tanto é que apresentam porcentagens maiores nos grupos de menor renda e estão em porcentagem menor nos grupos de maior renda. VOCÊ APRENDEU? Página 19
Trabalho de pesquisa em grupo em que devem ser avaliados: o envolvimento dos alunos no trabalho, se o texto apresentado preenche todos os aspectos exigidos – título da reportagem, fonte, data do evento e da coleta; resumo dos acontecimentos; descrição do contexto; análise do caso, destacando se houve manifestação de preconceito ou
GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
discriminação; e conclusão. A correção gramatical e a coerência dos argumentos também podem ser avaliados.
GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3GÊNERO E DESIGUALDADE
Página 20
1. a) Resposta aberta, com base na aula. Espera-se que os alunos indiquem as brincadeiras que consideram mais apropriadas para meninas e, assim, expressem os estereótipos do feminino. b) Resposta aberta, com base na aula. Espera-se que os alunos indiquem as brincadeiras que consideram mais apropriadas para meninos e, assim, expressem os estereótipos do masculino. 2. Resposta aberta, com base na aula. Espera-se que os alunos indiquem os empregos ou atividades que consideram apropriados e mais aceitáveis para os homens e para as mulheres em nossa sociedade, expressando, assim, os estereótipos do feminino e do masculino vigentes. 3. Resposta aberta, com base na aula. Espera-se que os alunos indiquem os empregos ou atividades consideradas apropriados e mais aceitáveis para os homens e para as mulheres em outras sociedades, expressando, assim, os estereótipos do feminino e do masculino vigentes. 4. O aluno deve ter liberdade para responder como ele pensa a questão. Não há resposta certa ou errada, mas você pode verificar se os alunos, homens e mulheres, expressam desejos de mudança nas relações de gênero em nossa sociedade. 5. O aluno deve ter liberdade para responder como ele pensa a questão. Não há resposta certa ou errada, mas você pode verificar que hábitos e costumes os alunos, homens e mulheres, acham que devem ser alterados em nossa sociedade ou em outras, de forma a garantir relações de gênero mais igualitárias. Observe também se eles são coerentes na sua argumentação. 6. O aluno deve ter liberdade para expressar a sua opinião a respeito das mudanças já ocorridas nas relações entre homens e mulheres em nossa sociedade e as que ele acha que estão por ocorrer. Não há resposta certa ou errada, mas você pode avaliar a GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
compreensão da discussão ocorrida em sala de aula, bem como a correção gramatical e a coerência dos argumentos.
Leitura e Análise de Texto
Página 22
1. O sexo é determinado pelos genitais que a pessoa tem ao nascer e com um programa genético que estimula a produção de hormônios. Já o gênero é algo ligado à identificação com sentimentos e atitudes relacionados à ideia de como uma mulher ou um homem devem agir. O gênero varia histórica e culturalmente. Não são os fatores biológicos que dão um sentido ao destino das pessoas, mas como as diferentes sociedades e culturas pensam isso e como tais ideias são ensinadas a todas as pessoas nos primeiros anos de vida, por meio do processo de socialização primária. A identidade de gênero significa a identificação de uma pessoa com um sexo ou o sentimento de pertencer a um sexo e isso é construído no interior de uma cultura ou sociedade. Leitura e Análise de Texto
Página 23
1. Os textos mostram que o gênero é um conceito socialmente criado, que atribui diferentes papéis e identidades sociais aos homens e às mulheres. No entanto, as diferenças de gênero raramente são neutras – em quase todas as sociedades, o gênero é uma forma significante de estratificação social. E, apesar de mudanças que ocorreram, as diferenças de gênero até hoje são usadas para fundamentar desigualdades sociais. 2. a) Porque as diferenças de gênero são socialmente construídas e não são neutras; dependendo do gênero da pessoa, ela terá ou não mais facilidade de acesso a certas oportunidades de conseguir um emprego, pois isso está ligado aos papéis esperados de cada um em determinada sociedade. GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
b) Em quase todas as sociedades os papéis desempenhados pelas mulheres são menos valorizados do que aqueles desempenhados pelos homens. Os empregos ocupados pelas mulheres, geralmente, pagam salários inferiores aos dos homens. c) A resposta depende de como tal questão foi formulada, mas espera-se que o aluno seja capaz de expressar a sua compreensão da discussão feita em sala de aula.
3. a) Apesar das mudanças substantivas que vêm ocorrendo, infelizmente ainda há muita discriminação de gênero em nossa sociedade. Ela pode ser compreendida como sendo a desqualificação das pessoas só porque pertencem a um determinado gênero. Em muitos países, inclusive no Brasil, isso se traduz, por exemplo, no fato de que mulheres tendem a ganhar menos do que os homens ao desempenhar a mesma função apenas porque são mulheres. b) Dois pontos estão relacionados a isso. O primeiro diz respeito ao fato de que levar gestações até o fim diminuiria de modo relevante o tempo para a profissionalização e o desempenho de atividades remuneradas. Outro ponto que pode levar à diferença de salário entre homens e mulheres é a questão de que ainda hoje as responsabilidades com o cuidado da casa e da família estão mais a cargo delas. Além disso, elas cuidam mais dos idosos do que os homens. Tais fatores levariam as mulheres a aceitar empregos mal remunerados diante da necessidade de ficarem perto dos filhos e de outros parentes. Ou ainda, elas tenderiam a ser levadas a buscar empregos de tempo parcial pelo mesmo motivo. Isso interfere no tempo que poderiam dedicar à carreira e pode levá-las a ganhar menos. c ) No momento da profissionalização, muitas optam por cursos superiores ou profissionalizantes que as levam a ocupar empregos mal pagos, pois não são tão valorizados socialmente como as profissões que usualmente são de domínio masculino. d) Totalmente relacionado com o fator apresentado e a discriminação de gênero está o fato de que as ocupações e profissões de domínio feminino tendem a ser desvalorizadas e mal remuneradas só porque são de “domínio feminino”; ou seja, são vistas como “trabalho de mulher”. GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
e) Esta resposta depende de você, que pode apresentar ou não mais fatores. De qualquer maneira, espera-se que o aluno expresse na resposta a sua compreensão a respeito.
4. Foram destacadas duas possibilidades. A primeira refere-se ao desenvolvimento de um sistema de creches eficiente. Isso deve ajudar as mulheres a resolver uma boa parte dos problemas discutidos, uma vez que dessa forma elas poderão ter mais tempo para se dedicar ao trabalho, ao mesmo tempo que seus filhos serão bem assistidos. A segunda proposta é o implantação de uma política de valor salarial compatível ao trabalho realizado; ou seja, estabelecer políticas públicas que estimulem as pessoas a receber o mesmo salário pelo mesmo trabalho realizado, independentemente do gênero ao qual pertencem. Página 26
1. a) A porcentagem de mulheres desempregadas (18,9%) é maior do que a de homens (12,3%), o que mostra que elas estão numa situação de vulnerabilidade maior ao desemprego do que os homens. b) A porcentagem de adolescentes e jovens dos 10 aos 17 anos (43,9%) é muitas vezes maior (quase sete vezes) do que os 6,3% das pessoas com 60 anos ou mais, que é a faixa com menor porcentagem de desempregados. Isso mostra que os jovens estão numa situação de vulnerabilidade ao desemprego muito maior do que as pessoas mais velhas. c) As pessoas com fundamental completo mais médio incompleto tinham uma porcentagem de desempregados de 20,5%, ao passo que o percentual das pessoas com ensino universitário é de apenas 5,7%. De forma geral, à medida que aumenta o nível de instrução de uma pessoa, diminui a probabilidade de ela ficar desempregada. d) A porcentagem de negros desempregados (18,2%) é maior do que a de não negros, de 14,1%, o que mostra que os negros estão mais vulneráveis ao desemprego do que os não negros. 2. É o grupo dos jovens entre 10 e 17 anos, com 43,9% de desempregados. 3. Sua taxa de desemprego, de 43,9%, é quase três vezes maior do que a média, de 15,3%, para o Estado. GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
4. O grupo com a menor taxa de desemprego é o das pessoas que concluíram o Ensino Superior completo, que é de apenas 5,7%. 5. Ela é quase três vezes menor do que a média do Estado de São Paulo. 6. Eles mostram que, de forma geral, à medida que aumenta o nível de instrução de uma pessoa, diminui a probabilidade de ela ficar desempregada. A exceção é a dos que possuem Ensino Fundamental completo mais o Ensino Médio incompleto, cuja taxa de desemprego era de 20,5%, ou seja, 4,6 pontos percentuais maior do que os 15,9% dos que possuem Ensino Fundamental incompleto. Mesmo assim é possível observar uma queda geral na taxa de desemprego conforme o nível de instrução das pessoas aumenta. Isso significa que em São Paulo o grau de escolaridade de uma pessoa pode ajudá-la ou atrapalhá-la no momento em que ela quiser se inserir no mercado de trabalho. 7. Não. Essa é a resposta que a análise da Tabela 5, que apresenta os dados para 2004, nos dá. Ou seja, independentemente de serem brancas ou negras, a porcentagem de mulheres desempregadas é maior do que a de homens desempregados, independentemente da cor destes homens, pois, tanto em comparação aos homens brancos (7,7%) como em comparação aos homens negros (11,6%), a taxa de desemprego das mulheres, sejam elas brancas (12,4%), sejam negras (18,6%), é sempre maior do que a dos homens. Com isso, compreende-se que as mulheres, independentemente de sua cor, estão numa situação de maior vulnerabilidade ao desemprego do que os homens. Mas há um grupo de mulheres que é mais vulnerável do que outro: o das mulheres negras, cuja taxa de desemprego era de 18,6%, em 2004. Mesmo assim, as mulheres brancas também estão nessa situação de vulnerabilidade, pois possuem uma taxa de desemprego de 12,4%, maior 1,2 ponto percentual do que a média de 11,2% para o Estado. Conclui-se daí que as mulheres, de uma forma geral, estão em uma situação de maior vulnerabilidade ao desemprego do que os homens. 8. Em 2004, a taxa total de desemprego para o Estado de São Paulo era de 11,2%. 9. Quando se observa os totais por idade, verifica-se, mais uma vez, que a taxa de desemprego tende a cair à medida que as pessoas envelhecem e que é extremamente alta entre os jovens dos 15 aos 17 anos (36,6%). Sua taxa de desemprego é mais do que três vezes maior do que a média do Estado, ao passo que a taxa de 5,4% das GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
pessoas com idade entre 50 e 59 anos é menos da metade da média de 11,2% para o Estado de São Paulo, no ano de 2004.
10. Ao se analisar o dado desagregado por sexo e cor entre os jovens, pode-se verificar que as taxas de desemprego sempre aumentam quanto menor a idade das pessoas, o que indica, mais uma vez, que os jovens, independentemente da cor ou do sexo, estão em uma situação de maior vulnerabilidade ao desemprego do que a das pessoas com mais idade. Entretanto, tanto para os mais jovens, de 15 a 17 anos, como para todas as faixas etárias, a porcentagem de desempregados é maior entre as mulheres negras jovens, o que mostra que, de todos, o grupo com maior vulnerabilidade ao desemprego é o das mulheres negras e jovens, seguido pelo das mulheres brancas e jovens (40%). Isso significa que as mulheres, independentemente da idade ou da cor, estão numa situação de maior vulnerabilidade ao desemprego do que os homens, e que isso aumenta quanto menor a idade delas. LIÇÃO DE CASA Página 29
Na avaliação dessa atividade considere os seguintes pontos: a capacidade do aluno na realização da pesquisa; se os dados levantados referem-se às desigualdades de gênero no mercado de trabalho; a coerência na construção dos argumentos da análise; a forma como articula essa análise com o que foi discutido em sala de aula; e a correção gramatical.
VOCÊ APRENDEU? Página 30
Espera-se que o aluno demonstre a compreensão da discussão feita em sala de aula a respeito do caráter socialmente construído das relações de gênero, especialmente apontando os fatores que contribuem para que os salários médios das mulheres sejam
GABARITO Caderno do Aluno Sociologia – 1a série – Volume 4
menores do que os dos homens. O aluno pode recorrer, também, aos dados fornecidos pelas tabelas. A coerência na construção dos argumentos e a correção gramatical também podem ser avaliadas.
Quimica 1° EM Vol 4
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
QUANTIDADE DE MATÉRIA E SUA UNIDADE (MOL)
Exercícios em sala de aula
Página 4
1. massa de arroz . 0,020 g . 1000 g . X . 1000 g x 1grão . X . 50000 grãosnúmerodegrãosdearroz 1grão X 0,020g
Assim, em 1 kg de arroz, tem-se cerca de 50 000 grãos de arroz.
2. Os alunos podem apresentar os nomes que quiserem para a unidade de quantidade de grãos. São apresentados alguns exemplos: Nome da unidade: batoque símbolo: Bt Nome da unidade: sacada ______símbolo: scd 3. “Assim como em uma dúzia (1 dz) temos 12 unidades, em um batoque (1 Bt) temos 50 000 grãos”. Ou “Assim como em uma dúzia (1 dz) temos 12 unidades, em uma sacada (1 scd) temos 50 000 grãos”. 4. massa de arroz 1kg 5 kg
.. . X . 5Bt
quantidade de grãos de arroz 1Bt X
quantidade de grãos de arroz . 1Bt . 5Bt . X . 50000 grãos x 5 Bt . X . 250000 grãosnúmero de grãos de arroz 50000 grão X 1Bt
ou, simplesmente 5 x 50 000 = 250 000 grãos
5. massa de arroz . 1kg . X . X . 10kgquantidade de grãos de arroz 1Bt 10 Bt
1
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
6. Número de grãos 50 000 Quantidade de grãos em unidade (___) 1 Massa de arroz 1000 g 500 000 100 000 2 10 10 kg ou 10 000 g 2 kg ou 2000 g 5 000 0,1 100 g ou 0,1 K g 600 000 12 12 kg ou 12000 g
7. Se 1 Bt de feijão equivale a 50000 grãos de feijão, então, em 3 Bt de feijão têm-se: 3 x 50 000 = 150 000 grãos de feijão 8. massa de milho . 0,15 g . X . X . 7500 gnúmero de grãos de milho 1grão 50000 grãos
Sabendo que 50 000 grãos de milho equivalem a 7 500 g, pode-se dizer também que 1Bt de milho equivale a 7 500 g. Desta forma em 5 Bt de milho, têm-se: 5 x 7 500 = 37 500 g de milho ou 37,5 kg de milho.
9. 2 Bt de feijão equivalem a: 2 x 50 000 = 100 000 grãos de feijão Como 1 grão de feijão tem massa 0,40 g, então, 100 000 grãos de feijão terão: 100 000 x 0,40 = 40 000 g ou 40 kg 5 Bt de milho equivalem a: 5 x 50 000 = 250 000 grãos de milho Como 1 grão de milho tem massa 0,15 g, então, 250 000 grãos de milho terão: 250 000 x 0,15 = 37500 g ou 37,5 kg Assim, 2 Bt de feijão têm massa maior do que 5 Bt de milho. Exercícios em sala de aula
Página 6
1. Três ideias principais devem ser contempladas neste resumo: mol é a unidade de quantidade de matéria que foi estabelecida tendo como padrão o número de átomos de carbono contidos em 12,0 g de carbono; esta unidade equivale a 6 × 1023 GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
partículas e pode ser usada para representar quantidades de quaisquer espécies químicas.
2. O quadro pode ser completado assim: Unidade de quantidade de grãos Unidade de quantidade de matéria Nome da unidade Batoque Mol Símbolo da unidade Bt Mol Massa de material tomada como padrão 1 kg de arroz 12,0 g de carbono Número de partículas nessa porção de matéria 50 000 grãos de arroz 6 × 1023 átomos de carbono
3. O quadro pode ser completado assim: Fórmula da substância CaCO3 Massa molecular (massa de 1 partícula da substância) 40 + 12 + 3 × 16 = 100 u Massa molar (massa de 1 mol de partículas da substância) 100 g/mol Massas de diferentes quantidades de matéria 2 mol = 200 g Fe2O3 2 x 56 + 3 × 16 = 160 u 160 g/mol 0,5 mol = 80 g NaCl 23 + 35,5 = 58,5 u 58,5 g/mol 4 mol = 234 g CH4 12 + 4 × 1 = 16 u 16 g/mol 0,1 mol = 1,6 g C2H5OH 2 × 12 + 6 × 1 + 16 = 46 u 46 g/mol 20 mol = 920 g
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
4. O quadro pode ser completado assim: Número de partículas (átomos, partículas e outros) Quantidade de matéria (mol) Massa (g) 6,0 . 1023 1 mol de O2 32 g 12,0 × 1023 ou 1,2 × 1024 2 mol de O2 64 g 12,0 × 1023 ou 1,2 × 1024 2 mol de C 24 g 18,0 . 1023 ou 1,8 × 1024 3 mol de C 36 g 12,0 × 1023 ou 1,2 × 1024 2 mol de Fe 112 g
LIÇÃO DE CASA Página 8
1. A massa molar da água é 18 g/mol. A massa molecular representa a massa de uma única partícula e a massa molar representa a massa de 1 mol de partículas. 2. Em 56 g de ferro existe 1 mol de átomos de ferro, ou seja, 6 x 1023 átomos de ferro. 3. X = 56 g . 2,8 g . X . 6,0.10 23 átomos . 2,8 g . X . 3,0 .1022 átomos de ferro 6,0 .1023 átomos X 56 g Outra maneira de resolver a questão é observar que, como a massa de ferro contida no prego é vinte vezes menor que a massa de 1 mol (56/2,8 = 20), o número de átomos será vinte vezes menor (6,0 . 1023 / 20 = 3,0 × 1022 átomos).
4. Massa molar do CO2 = 12 + 2 × 16 = 44 g/mol Como 1 mol de CO2 tem massa de 44 g, então, em 22 g dessa substância tem-se 0,5 mol, o que equivale a 3 × 1023 partículas de CO2. Nesta quantidade de partículas de CO2 tem-se 3 × 1023 átomos de C e 6 × 1023 átomos de O. GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
PREVISÃO DAS QUANTIDADES DE REAGENTES E DE PRODUTOS NAS TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS
Exercícios em sala de aula
Página 10
1. A tabela a seguir está preenchida corretamente. 2 H2(g) + O2(g) . 2 H2O(g) Nome das substâncias hidrogênio oxigênio água Quantidade de matéria em mol 2 mol 1 mol 2 mol
2. a) Para que a quantidade de matéria de água aumente 4 vezes, as quantidades das substâncias hidrogênio e oxigênio necessárias para formar 8 mol de água deverão ser quatro vezes maiores, portanto, serão necessários 8 mol de H2 e 4 mol de O2. b) Ao aumentar 3 vezes a quantidade de matéria de gás hidrogênio, a quantidade de gás oxigênio necessária será de 3 mol e a de água formada será de 6 mol, também 3 vezes maior. c) A massa de 6 mol de água será: M H O)( 2 . 162 1. . 18. g mol/ g mol 18 1 . X mol6 . X . 6 mol 1 18. g g108.
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
3. a) Como a proporção entre carvão (C) e dióxido de carbono (CO2) na combustão completa é de 1:1, a quantidade de matéria, em mol, de carvão, será de 0,5 mol. b) A massa de carvão consumida será de: 1 mol . 0,5 mol . x . 0,5 mol .12 g . 6,0 g ou12 gx 1 mol
0,5 mol equivale à metade da massa de 1 mol de carbono (12/2), portanto, será de 6,0 g.
Questões para análise do experimento
Página 13
1. A 1a transformação deve ser descartada pois é a única que não forma água. 2. a) A proporção em mol (coeficientes estequiométricos da equação) entre NaHCO3 e Na2CO3 na 2ª possibilidade é 2:1, ou seja, a quantidade de matéria de carbonato de sódio formado é a metade da quantidade de matéria do hidrogenocarbonato decomposto. b) Como a massa molar do NaHCO3 é de 84 g/mol, a quantidade de matéria de 1,5 g de NaHCO3 será: c) Como a quantidade de matéria de Na2CO3 formado é a metade da quantidade de matéria do hidrogenocarbonato de sódio decomposto, então, deve-se formar 0,90 × 10-2 mol ou 9,0 × 10-3 mol de carbonato de sódio (Na2CO3) a partir de 1,8 × 10-2 molde bicarbonato de sódio. A seguir, a tabela corretamente preenchida referente à 2ª possibilidade:
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
2a possibilidade de reação
Página 13
2 NaHCO3(s) . Na2CO3(s) + CO2(g) + H2O(g) a 2 mol 1 mol b e c 1,8 × 10-2mol 0,90 × 10-2 mol
3. a) A proporção em mol (coeficientes estequiométricos da equação) entre NaHCO3 e Na2O na 2a possibilidade é 2:1, ou seja, a quantidade de matéria de sólido formado é a metade da quantidade de matéria do bicarbonato decomposto. b) A resposta é igual à questão 2b. c) Como a quantidade de matéria de sólido formado é a metade da quantidade de matéria do bicarbonato de sódio decomposto, então, deve-se formar 0,90 × 10-2mol ou 9,0 × 10-3 mol de óxido de sódio (Na2O) a partir de 1,8 × 10-2 mol de bicarbonato de sódio. A seguir, a tabela corretamente preenchida referente à 3ª possibilidade: 3a possibilidade de reação
Página 14
2 NaHCO3 (s) . Na2O (s) + 2CO2 (g) + H2O (g) a 2 mol 1 mol b e c 1,8 × 10-2mol 0,90 × 10-2 mol
4. Cálculo da massa de Na2CO3: GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
Cálculo da massa de Na2O:
Pela massa obtida experimentalmente (0,90 g), a conclusão a que se pode chegar é que a transformação química ocorrida é a que leva à formação do carbonato de sódio, Na2CO3, pois o valor previsto teoricamente na segunda possibilidade é o que mais se aproxima do resultado experimental obtido.
Exercícios em sala de aula
Página 15
1. Levando em consideração a proporção em mol e em massa, tem-se a tabela preenchida corretamente: 2 Fe2O3(s) + 6 C(s) + 3 O2(g) . 4 Fe(l) + 6 CO2(g) óxido de ferro III carvão oxigênio ferro dióxido de carbono Proporção em mol entre C e Fe 6 mol 4 mol Proporção em 6 mol× 4 mol × massa entre C e Fe 12 g/mol 56 g/mol 72 g 224 g Massa de C necessária para produzir x 1,0 t 1 t de Fe
massa de Fe massa de C . t x g g 10224 72 . . t g tgx 0,32 224 1,072 ... 8
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
2. Algumas considerações podem ser feitas sobre a diferença entre os valores teórico e real: • A combustão do carvão, além de fornecer o reagente CO, que irá interagir com o minério, também fornece a energia necessária para ocorrer a transformação. • O carvão não contém apenas carbono (C), pois nele existem impurezas e umidade e o rendimento da reação depende da pureza dos reagentes envolvidos. • O consumo de carvão depende também de fatores técnicos envolvidos na construção do alto-forno e no controle do processo siderúrgico. Por exemplo, o forno pode perder calor para o meio, a distribuição do calor ao longo do alto-forno pode não ocorrer de maneira adequada. 3. Como 318 g de minério calcosita é o dobro da massa de 1 mol desse composto, a massa dos outros componentes também será o dobro, como pode-se observar na tabela a seguir: Cu2S(s) + O2(g) . 2 Cu(l) + SO2(g) Proporção em mol 1 mol 2 mol 1 mol Proporção em massa 159 g 127 g 64,0 g Massa de Cu e massa de SO2 formadas a partir de 318g de calcosita 318 g x y
massa de Cu2 S . 159 g . 318 g . x . 318 g .127 g . 254 gmassa de Cu 127 gx 159 g
massa de Cu2 S . 159 g . 318 g . y . 64,0 g .318 g . 128 gmassa de SO2 64,0 gy 159 g
LIÇÃO DE CASA Página 17
1. Calculando as massas molares M(CaCO3) = 40 + 12 + 3 × 16 = 100 g/mol. M(CaO) = 40 + 16 = 56 g/mol. 9
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
massa de CaCO3 . 100 g . 300 g . x . 168 g
massa de CaO 56 gx
CaCO3(s) . CaO(s) + CO2(g) 1 mol 1 mol 1 mol 100 g 56 g 300 g x
Outra maneira de resolver essa questão é perceber que a massa que o CaCO3 triplicou e, portanto, a massa de CaO deverá ser o triplo, ou seja, 3 × 56 = 168 g.
2. a) A proporção em mol de Na2SO3 e SO2 é de 1:1, assim, quando são consumidos 0,60 mol de Na2SO3, são produzidos 0,60 mol de SO2. b) Como 1 mol de partículas de SO2 contem 6,0 × 1023 partículas, 0,60 mol equivale a 3,6 . 1023 partículas. número de partículas quantida de dematéria . partículas mol 236,0 10 1 . . x nol960 . x . 233,6 10. partículas Desafio! Página 18
As massas de carvão e de minério (óxido de ferro III) utilizadas em uma indústria siderúrgica que produz diariamente 1,35 × 104 t de ferro-gusa estão calculadas a seguir e tem seus valores apresentados na tabela:
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
2 Fe2O3(s) + 6 C(s) + 3 O2(g) . 4 Fe(s) + 6 CO2(g) Óxido de ferro III carvão oxigênio Ferro dióxido de carbono Proporção em mol 2 mol 6 mol 4 mol Proporção em massa 2 mol . 160 g/mol = 320 g 6 mol . 12 g/mol = 72g 4 mol. 56 g/mol = 224 g 1,93 × 104 t 4,34 × 103 t 1,35 × 104 t
massa Fe2O3 . 320 g . X . X . 1,93 .104 t(valorteórico)
massa Fe 224 g 1,35 .104 t massa C . 72 g . X . X . 72 g .1,35 .104 t . 4,34 .103 t(valorteórico)
massa Fe 224 g 1,35 .104 t 224 g
11
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
ENERGIA LIBERADA OU ABSORVIDA NAS TRANSFORMAÇÕES
Questões para análise do experimento
Página 20
1. Essa transformação pode ser classificada como exotérmica, pois a temperatura aumentou, devido a liberação de energia térmica. 2. O gás formado na transformação do alumínio com hidróxido de sódio é o gás hidrogênio (H2). 3. A densidade da solução expressa uma relação entre sua massa e volume: d . massa da solução . 1,2 g . x . x . 12 gvolume da solução 1mL 10 mL
A massa de 10 mL de solução é de 12 g, pois a densidade é de 1,2 g/mL.
4. a) Como 1 g de solução de NaOH necessita 1,0 cal para a temperatura subir 1ºC e como a temperatura aumentou 20 ºC, pode-se calcular, primeiro, a energia necessária para que a temperatura aumente em 20 ºC, considerando-se a massa de 1 g de solução: 1ºC ------1 cal 20ºC --------x
x = 20 cal/1 g de solução para um aumento de temperatura de 20 ºC. b) Como a energia absorvida por 1 g de solução é de 20 cal, a energia absorvida por 12 g da solução é de 240 cal.
1 g ------20 cal 12 g -------- y
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
y = 240 cal
5. a) Como 1 g de vidro necessita 0,2 cal para a temperatura subir 1ºC e como a temperatura aumentou 20ºC, calcula-se inicialmente a energia necessária para que a temperatura aumente em 20ºC, considerando-se a massa de 1 g de vidro: 1ºC ------0,2 cal 20ºC -------- x
x = 4 cal/1 g de vidro para um aumento de temperatura de 20 ºC. b) Como o tubo de ensaio tem massa igual a 20 g, a parte da energia liberada nareação que foi absorvida de vidro é de 80 cal.
1 g ------4 cal 20 g -------- y
y = 80 cal
6. A energia liberada pela reação de 0,09 g de alumínio com 10,0 mL de solução de hidróxido de sódio é de 320 cal (240 + 80), desprezando as perdas para o ambiente. 7. Quando 0,09 g de alumínio reage com solução de hidróxido de sódio há liberação de 320 cal, pode-se calcular a energia liberada por 1 mol de alumínio: 0,09 g--------------------320 cal 27 g (1mol)---------------x cal x = 96,0 kcal/mol de Al LIÇÃO DE CASA Página 22
1. A energia liberada por 4 mol de alumínio na reação do experimento é de 384 kcal (4 × 96). 2. Como é possível perceber, a energia é três vezes menor do que o valor de energia liberada ma reação de 1 mol de Al. Assim, a massa de Al que deve ser utilizada para GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
32 kcal é de 9g, um número três vezes menor que a massa de um mol de Al. Desta maneira pode-se evidenciar a proporcionalidade entre massa e energia numa transformação química.
3. A soda cáustica (hidróxido de sódio) não deve ser guardada em recipiente de alumínio, pois o recipiente sofrerá corrosão, consumindo parte da soda cáustica, danificando o recipiente, além de liberar grande quantidade de gás hidrogênio, que é um material explosivo e inflamável. Aprendendo a Aprender
Página 23
Os alunos terão a oportunidade de conhecer o valor energético do leite e interpretar rótulos de alimentos. Os valores energéticos para uma porção de 200 mL de leite podem variar de acordo com sua composição. Por exemplo, numa embalagem que apresente o valor de 118 kcal para uma porção de 200 mL de leite, o valor energético em joules é de 493 kJ.
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
IMPACTOS SOCIAIS E AMBIENTAIS DECORRENTES DA EXTRAÇÃO DE MATÉRIAS–PRIMAS E DA PRODUÇÃO DE FERRO, COBRE E OUTROS METAIS
Questão para análise de texto
Página 26
1. Resposta pessoal do aluno. Os quadros podem ser completados como os exemplos a seguir: a) GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
b)
LIÇÃO DE CASA Página 28
1. Resposta pessoal do aluno. Espera-se que o aluno consiga relacionar a degradação do Pico do Cauê com a exploração de minério de ferro na região, elaborando um texto coerente e criativo. 2. Resposta pessoal do aluno. Espera-se que o aluno elabore um texto coerente sobre o que foi aprendido até o momento, que reconheça que Itabira faz parte da região do quadrilátero Ferrífero (MG), na qual há grande exploração de minério de ferro, podendo apresentar dados de produção da região. GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
VOCÊ APRENDEU? Página 28
1. Alternativa c. Como a massa molar de CO é de 28 g/mol, a quantidade de matéria, em mol, de 3,4 . 10-2 g de monóxido de carbono será de 1,2 . 10-3 mol. massa quantida de matéria . g mol 28 1 . x 23,4 10.. g . x 31,2 10... mol 2.
a) A resolução pode ser realizada como mostra a tabela a seguir:
2 Al2O3(s) + 3 C(s) . 3 CO2(g) + 4 Al(s) 2 mol 3 mol 2 . 102 g/mol = 204 g 3 mol 408 g 6 mol
ou da seguinte maneira: 102 g de Al2O3 408 g de Al2O3
.. X . 4 mol
1 mol de Al2O3 X
e
2 mol de Al2O34 mol de Al2O3
.. X . 6 mol
3 mol de CO2 X b) Como a massa molar do Al2O3 é 102 g/mol, em 816 g há 8 mol de Al2O3. Portanto, a partir de 8 mol de Al2O3 são obtidos 16 mols de Al, ou seja, 432 g.
2 Al2O3(s) + 3 C(s) . 3 CO2(g) + 4 Al (s) 2 mol 4 mol 8 mol 16 mol 816 g 432 g
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
3. Alternativa e. Resposta: em 552 g de etanol existem 12 mol de etanol (massa molar de 46 g/mol) e como a energia liberada pela combustão do etanol é de 326 kcal /mol, a energia liberada na queima de 12 mol será 3912 kcal ou 3,9 . 103 kcal. 4. Alternativa c. Lembrando que 1 t = 106 g, pode-se calcular as quantidades de matéria de cada substância: Ácido Sulfúrico: 98 g .5,0 x 106 x 106 g. x . 5,0 x 106 x 106g x 1mol . 5,0 x 1010mol
1mol x 98g
Amônia:
17 g .1,2 x 106 x 106 g. y . 1,2 x 106 x 106g x 1mol . 7,0 x 1010mol
1mol y 17g
Soda cáustica:
40g . 1,0 x 106 x 106 g. z . 1,0 x 106 x 106 g x 1mol. 2,5 x 1010 mol1 mol z 40g
Portanto, a ordem decrescente em quantidade de matéria é NH3 > H2SO4 > NaOH.
5. Resposta d. Como a proporção é de 40 g de MgO para 64 g de SO2, a proporção em toneladas é a mesma, assim: MgO SO2 40 t----------------64 t x ---------------- 9,6 . 103 t x = 6,0 . 103 t 6. Alternativa e. Al2(SO4)3 Ca(OH)2 342 t ------------- 3 . 74 t 17 t----------------- x x = 11 t 7. Massas Molares: CO = 28 g/mol; Fe = 56 g/mol; C = 12 g/mol • Cálculo da massa de CO necessária: CO (g) Fe (s) 3 . 28 g ------- 2 . 56 g x -------- 1,0 . 106 g x = 7,5 . 105 g de CO
• Cálculo da massa de C necessária: GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
C (s) CO (g) 2 x 12 g -------------- 2 x 28 g y ----------------------7,5 . 105 gy . 3,2 . 105 g = 3,2 x 102 kg de carvão (C) Portanto, a massa de carvão necessária para produzir 1,0 t de ferro é de 3,2 x 102 kg.
8. a) C3H8 (g) + 5 O2 (g). 4H2O (g) + 3CO2 (g) b) Como a proporção entre a quantidade de matéria de água produzida e a de propano utilizada é 4 vezes maior, a partir de 4 mol de propano, serão formados 16 mol de água. Como a massa molar da água é de 18 g/mol, teremos 288 g de água formados. 18 g deH 2O . X . X . 288 g
1 mol de H 2O 16 mol de H 2O
c) 6,0.1023 partículas de C3 H8 . 12,0.1023 partículas de C3 H8 . X . 264 g3 . 44 g de CO2 X
9. 2 Fe2O3(s) + 6 C(s) + 3 O2(g) . 4 Fe(l) + 6 CO2(g) 2 × 160 g 4 × 56 g 100 kg X
320 g Fe2O3 . 100 kg Fe2O3 . x . 70,0 kg224gFe x
Assim, a partir de 100 kg de óxido de ferro III é possível obter 70 kg de ferro.
10. Como esta questão trata da energia liberada em um experimento, os valores obtidos podem apresentar variações. Partindo dos resultados experimentais apresentados anteriormente a título de exemplo (Situação de Aprendizagem 3), pode-se considerar a seguinte resolução: Como a energia liberada na reação de 1 mol de Al é de 96,0 kcal (conforme questão 7, Situação de Aprendizagem 3), a energia envolvida na reação de 2 mol de Al mostrada na equação química a seguir, é de 192 kcal. 2 NaOH(aq) + 2 Al(s) + 6 H2O(l) . 2 NaAl(OH)4 (aq) + 3 H2(g) + 192 kcal.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
QUANTIDADE DE MATÉRIA E SUA UNIDADE (MOL)
Exercícios em sala de aula
Página 4
1. massa de arroz . 0,020 g . 1000 g . X . 1000 g x 1grão . X . 50000 grãosnúmerodegrãosdearroz 1grão X 0,020g
Assim, em 1 kg de arroz, tem-se cerca de 50 000 grãos de arroz.
2. Os alunos podem apresentar os nomes que quiserem para a unidade de quantidade de grãos. São apresentados alguns exemplos: Nome da unidade: batoque símbolo: Bt Nome da unidade: sacada ______símbolo: scd 3. “Assim como em uma dúzia (1 dz) temos 12 unidades, em um batoque (1 Bt) temos 50 000 grãos”. Ou “Assim como em uma dúzia (1 dz) temos 12 unidades, em uma sacada (1 scd) temos 50 000 grãos”. 4. massa de arroz 1kg 5 kg
.. . X . 5Bt
quantidade de grãos de arroz 1Bt X
quantidade de grãos de arroz . 1Bt . 5Bt . X . 50000 grãos x 5 Bt . X . 250000 grãosnúmero de grãos de arroz 50000 grão X 1Bt
ou, simplesmente 5 x 50 000 = 250 000 grãos
5. massa de arroz . 1kg . X . X . 10kgquantidade de grãos de arroz 1Bt 10 Bt
1
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
6. Número de grãos 50 000 Quantidade de grãos em unidade (___) 1 Massa de arroz 1000 g 500 000 100 000 2 10 10 kg ou 10 000 g 2 kg ou 2000 g 5 000 0,1 100 g ou 0,1 K g 600 000 12 12 kg ou 12000 g
7. Se 1 Bt de feijão equivale a 50000 grãos de feijão, então, em 3 Bt de feijão têm-se: 3 x 50 000 = 150 000 grãos de feijão 8. massa de milho . 0,15 g . X . X . 7500 gnúmero de grãos de milho 1grão 50000 grãos
Sabendo que 50 000 grãos de milho equivalem a 7 500 g, pode-se dizer também que 1Bt de milho equivale a 7 500 g. Desta forma em 5 Bt de milho, têm-se: 5 x 7 500 = 37 500 g de milho ou 37,5 kg de milho.
9. 2 Bt de feijão equivalem a: 2 x 50 000 = 100 000 grãos de feijão Como 1 grão de feijão tem massa 0,40 g, então, 100 000 grãos de feijão terão: 100 000 x 0,40 = 40 000 g ou 40 kg 5 Bt de milho equivalem a: 5 x 50 000 = 250 000 grãos de milho Como 1 grão de milho tem massa 0,15 g, então, 250 000 grãos de milho terão: 250 000 x 0,15 = 37500 g ou 37,5 kg Assim, 2 Bt de feijão têm massa maior do que 5 Bt de milho. Exercícios em sala de aula
Página 6
1. Três ideias principais devem ser contempladas neste resumo: mol é a unidade de quantidade de matéria que foi estabelecida tendo como padrão o número de átomos de carbono contidos em 12,0 g de carbono; esta unidade equivale a 6 × 1023 GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
partículas e pode ser usada para representar quantidades de quaisquer espécies químicas.
2. O quadro pode ser completado assim: Unidade de quantidade de grãos Unidade de quantidade de matéria Nome da unidade Batoque Mol Símbolo da unidade Bt Mol Massa de material tomada como padrão 1 kg de arroz 12,0 g de carbono Número de partículas nessa porção de matéria 50 000 grãos de arroz 6 × 1023 átomos de carbono
3. O quadro pode ser completado assim: Fórmula da substância CaCO3 Massa molecular (massa de 1 partícula da substância) 40 + 12 + 3 × 16 = 100 u Massa molar (massa de 1 mol de partículas da substância) 100 g/mol Massas de diferentes quantidades de matéria 2 mol = 200 g Fe2O3 2 x 56 + 3 × 16 = 160 u 160 g/mol 0,5 mol = 80 g NaCl 23 + 35,5 = 58,5 u 58,5 g/mol 4 mol = 234 g CH4 12 + 4 × 1 = 16 u 16 g/mol 0,1 mol = 1,6 g C2H5OH 2 × 12 + 6 × 1 + 16 = 46 u 46 g/mol 20 mol = 920 g
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
4. O quadro pode ser completado assim: Número de partículas (átomos, partículas e outros) Quantidade de matéria (mol) Massa (g) 6,0 . 1023 1 mol de O2 32 g 12,0 × 1023 ou 1,2 × 1024 2 mol de O2 64 g 12,0 × 1023 ou 1,2 × 1024 2 mol de C 24 g 18,0 . 1023 ou 1,8 × 1024 3 mol de C 36 g 12,0 × 1023 ou 1,2 × 1024 2 mol de Fe 112 g
LIÇÃO DE CASA Página 8
1. A massa molar da água é 18 g/mol. A massa molecular representa a massa de uma única partícula e a massa molar representa a massa de 1 mol de partículas. 2. Em 56 g de ferro existe 1 mol de átomos de ferro, ou seja, 6 x 1023 átomos de ferro. 3. X = 56 g . 2,8 g . X . 6,0.10 23 átomos . 2,8 g . X . 3,0 .1022 átomos de ferro 6,0 .1023 átomos X 56 g Outra maneira de resolver a questão é observar que, como a massa de ferro contida no prego é vinte vezes menor que a massa de 1 mol (56/2,8 = 20), o número de átomos será vinte vezes menor (6,0 . 1023 / 20 = 3,0 × 1022 átomos).
4. Massa molar do CO2 = 12 + 2 × 16 = 44 g/mol Como 1 mol de CO2 tem massa de 44 g, então, em 22 g dessa substância tem-se 0,5 mol, o que equivale a 3 × 1023 partículas de CO2. Nesta quantidade de partículas de CO2 tem-se 3 × 1023 átomos de C e 6 × 1023 átomos de O. GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
PREVISÃO DAS QUANTIDADES DE REAGENTES E DE PRODUTOS NAS TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS
Exercícios em sala de aula
Página 10
1. A tabela a seguir está preenchida corretamente. 2 H2(g) + O2(g) . 2 H2O(g) Nome das substâncias hidrogênio oxigênio água Quantidade de matéria em mol 2 mol 1 mol 2 mol
2. a) Para que a quantidade de matéria de água aumente 4 vezes, as quantidades das substâncias hidrogênio e oxigênio necessárias para formar 8 mol de água deverão ser quatro vezes maiores, portanto, serão necessários 8 mol de H2 e 4 mol de O2. b) Ao aumentar 3 vezes a quantidade de matéria de gás hidrogênio, a quantidade de gás oxigênio necessária será de 3 mol e a de água formada será de 6 mol, também 3 vezes maior. c) A massa de 6 mol de água será: M H O)( 2 . 162 1. . 18. g mol/ g mol 18 1 . X mol6 . X . 6 mol 1 18. g g108.
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
3. a) Como a proporção entre carvão (C) e dióxido de carbono (CO2) na combustão completa é de 1:1, a quantidade de matéria, em mol, de carvão, será de 0,5 mol. b) A massa de carvão consumida será de: 1 mol . 0,5 mol . x . 0,5 mol .12 g . 6,0 g ou12 gx 1 mol
0,5 mol equivale à metade da massa de 1 mol de carbono (12/2), portanto, será de 6,0 g.
Questões para análise do experimento
Página 13
1. A 1a transformação deve ser descartada pois é a única que não forma água. 2. a) A proporção em mol (coeficientes estequiométricos da equação) entre NaHCO3 e Na2CO3 na 2ª possibilidade é 2:1, ou seja, a quantidade de matéria de carbonato de sódio formado é a metade da quantidade de matéria do hidrogenocarbonato decomposto. b) Como a massa molar do NaHCO3 é de 84 g/mol, a quantidade de matéria de 1,5 g de NaHCO3 será: c) Como a quantidade de matéria de Na2CO3 formado é a metade da quantidade de matéria do hidrogenocarbonato de sódio decomposto, então, deve-se formar 0,90 × 10-2 mol ou 9,0 × 10-3 mol de carbonato de sódio (Na2CO3) a partir de 1,8 × 10-2 molde bicarbonato de sódio. A seguir, a tabela corretamente preenchida referente à 2ª possibilidade:
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
2a possibilidade de reação
Página 13
2 NaHCO3(s) . Na2CO3(s) + CO2(g) + H2O(g) a 2 mol 1 mol b e c 1,8 × 10-2mol 0,90 × 10-2 mol
3. a) A proporção em mol (coeficientes estequiométricos da equação) entre NaHCO3 e Na2O na 2a possibilidade é 2:1, ou seja, a quantidade de matéria de sólido formado é a metade da quantidade de matéria do bicarbonato decomposto. b) A resposta é igual à questão 2b. c) Como a quantidade de matéria de sólido formado é a metade da quantidade de matéria do bicarbonato de sódio decomposto, então, deve-se formar 0,90 × 10-2mol ou 9,0 × 10-3 mol de óxido de sódio (Na2O) a partir de 1,8 × 10-2 mol de bicarbonato de sódio. A seguir, a tabela corretamente preenchida referente à 3ª possibilidade: 3a possibilidade de reação
Página 14
2 NaHCO3 (s) . Na2O (s) + 2CO2 (g) + H2O (g) a 2 mol 1 mol b e c 1,8 × 10-2mol 0,90 × 10-2 mol
4. Cálculo da massa de Na2CO3: GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
Cálculo da massa de Na2O:
Pela massa obtida experimentalmente (0,90 g), a conclusão a que se pode chegar é que a transformação química ocorrida é a que leva à formação do carbonato de sódio, Na2CO3, pois o valor previsto teoricamente na segunda possibilidade é o que mais se aproxima do resultado experimental obtido.
Exercícios em sala de aula
Página 15
1. Levando em consideração a proporção em mol e em massa, tem-se a tabela preenchida corretamente: 2 Fe2O3(s) + 6 C(s) + 3 O2(g) . 4 Fe(l) + 6 CO2(g) óxido de ferro III carvão oxigênio ferro dióxido de carbono Proporção em mol entre C e Fe 6 mol 4 mol Proporção em 6 mol× 4 mol × massa entre C e Fe 12 g/mol 56 g/mol 72 g 224 g Massa de C necessária para produzir x 1,0 t 1 t de Fe
massa de Fe massa de C . t x g g 10224 72 . . t g tgx 0,32 224 1,072 ... 8
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
2. Algumas considerações podem ser feitas sobre a diferença entre os valores teórico e real: • A combustão do carvão, além de fornecer o reagente CO, que irá interagir com o minério, também fornece a energia necessária para ocorrer a transformação. • O carvão não contém apenas carbono (C), pois nele existem impurezas e umidade e o rendimento da reação depende da pureza dos reagentes envolvidos. • O consumo de carvão depende também de fatores técnicos envolvidos na construção do alto-forno e no controle do processo siderúrgico. Por exemplo, o forno pode perder calor para o meio, a distribuição do calor ao longo do alto-forno pode não ocorrer de maneira adequada. 3. Como 318 g de minério calcosita é o dobro da massa de 1 mol desse composto, a massa dos outros componentes também será o dobro, como pode-se observar na tabela a seguir: Cu2S(s) + O2(g) . 2 Cu(l) + SO2(g) Proporção em mol 1 mol 2 mol 1 mol Proporção em massa 159 g 127 g 64,0 g Massa de Cu e massa de SO2 formadas a partir de 318g de calcosita 318 g x y
massa de Cu2 S . 159 g . 318 g . x . 318 g .127 g . 254 gmassa de Cu 127 gx 159 g
massa de Cu2 S . 159 g . 318 g . y . 64,0 g .318 g . 128 gmassa de SO2 64,0 gy 159 g
LIÇÃO DE CASA Página 17
1. Calculando as massas molares M(CaCO3) = 40 + 12 + 3 × 16 = 100 g/mol. M(CaO) = 40 + 16 = 56 g/mol. 9
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
massa de CaCO3 . 100 g . 300 g . x . 168 g
massa de CaO 56 gx
CaCO3(s) . CaO(s) + CO2(g) 1 mol 1 mol 1 mol 100 g 56 g 300 g x
Outra maneira de resolver essa questão é perceber que a massa que o CaCO3 triplicou e, portanto, a massa de CaO deverá ser o triplo, ou seja, 3 × 56 = 168 g.
2. a) A proporção em mol de Na2SO3 e SO2 é de 1:1, assim, quando são consumidos 0,60 mol de Na2SO3, são produzidos 0,60 mol de SO2. b) Como 1 mol de partículas de SO2 contem 6,0 × 1023 partículas, 0,60 mol equivale a 3,6 . 1023 partículas. número de partículas quantida de dematéria . partículas mol 236,0 10 1 . . x nol960 . x . 233,6 10. partículas Desafio! Página 18
As massas de carvão e de minério (óxido de ferro III) utilizadas em uma indústria siderúrgica que produz diariamente 1,35 × 104 t de ferro-gusa estão calculadas a seguir e tem seus valores apresentados na tabela:
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
2 Fe2O3(s) + 6 C(s) + 3 O2(g) . 4 Fe(s) + 6 CO2(g) Óxido de ferro III carvão oxigênio Ferro dióxido de carbono Proporção em mol 2 mol 6 mol 4 mol Proporção em massa 2 mol . 160 g/mol = 320 g 6 mol . 12 g/mol = 72g 4 mol. 56 g/mol = 224 g 1,93 × 104 t 4,34 × 103 t 1,35 × 104 t
massa Fe2O3 . 320 g . X . X . 1,93 .104 t(valorteórico)
massa Fe 224 g 1,35 .104 t massa C . 72 g . X . X . 72 g .1,35 .104 t . 4,34 .103 t(valorteórico)
massa Fe 224 g 1,35 .104 t 224 g
11
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
ENERGIA LIBERADA OU ABSORVIDA NAS TRANSFORMAÇÕES
Questões para análise do experimento
Página 20
1. Essa transformação pode ser classificada como exotérmica, pois a temperatura aumentou, devido a liberação de energia térmica. 2. O gás formado na transformação do alumínio com hidróxido de sódio é o gás hidrogênio (H2). 3. A densidade da solução expressa uma relação entre sua massa e volume: d . massa da solução . 1,2 g . x . x . 12 gvolume da solução 1mL 10 mL
A massa de 10 mL de solução é de 12 g, pois a densidade é de 1,2 g/mL.
4. a) Como 1 g de solução de NaOH necessita 1,0 cal para a temperatura subir 1ºC e como a temperatura aumentou 20 ºC, pode-se calcular, primeiro, a energia necessária para que a temperatura aumente em 20 ºC, considerando-se a massa de 1 g de solução: 1ºC ------1 cal 20ºC --------x
x = 20 cal/1 g de solução para um aumento de temperatura de 20 ºC. b) Como a energia absorvida por 1 g de solução é de 20 cal, a energia absorvida por 12 g da solução é de 240 cal.
1 g ------20 cal 12 g -------- y
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
y = 240 cal
5. a) Como 1 g de vidro necessita 0,2 cal para a temperatura subir 1ºC e como a temperatura aumentou 20ºC, calcula-se inicialmente a energia necessária para que a temperatura aumente em 20ºC, considerando-se a massa de 1 g de vidro: 1ºC ------0,2 cal 20ºC -------- x
x = 4 cal/1 g de vidro para um aumento de temperatura de 20 ºC. b) Como o tubo de ensaio tem massa igual a 20 g, a parte da energia liberada nareação que foi absorvida de vidro é de 80 cal.
1 g ------4 cal 20 g -------- y
y = 80 cal
6. A energia liberada pela reação de 0,09 g de alumínio com 10,0 mL de solução de hidróxido de sódio é de 320 cal (240 + 80), desprezando as perdas para o ambiente. 7. Quando 0,09 g de alumínio reage com solução de hidróxido de sódio há liberação de 320 cal, pode-se calcular a energia liberada por 1 mol de alumínio: 0,09 g--------------------320 cal 27 g (1mol)---------------x cal x = 96,0 kcal/mol de Al LIÇÃO DE CASA Página 22
1. A energia liberada por 4 mol de alumínio na reação do experimento é de 384 kcal (4 × 96). 2. Como é possível perceber, a energia é três vezes menor do que o valor de energia liberada ma reação de 1 mol de Al. Assim, a massa de Al que deve ser utilizada para GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
32 kcal é de 9g, um número três vezes menor que a massa de um mol de Al. Desta maneira pode-se evidenciar a proporcionalidade entre massa e energia numa transformação química.
3. A soda cáustica (hidróxido de sódio) não deve ser guardada em recipiente de alumínio, pois o recipiente sofrerá corrosão, consumindo parte da soda cáustica, danificando o recipiente, além de liberar grande quantidade de gás hidrogênio, que é um material explosivo e inflamável. Aprendendo a Aprender
Página 23
Os alunos terão a oportunidade de conhecer o valor energético do leite e interpretar rótulos de alimentos. Os valores energéticos para uma porção de 200 mL de leite podem variar de acordo com sua composição. Por exemplo, numa embalagem que apresente o valor de 118 kcal para uma porção de 200 mL de leite, o valor energético em joules é de 493 kJ.
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
IMPACTOS SOCIAIS E AMBIENTAIS DECORRENTES DA EXTRAÇÃO DE MATÉRIAS–PRIMAS E DA PRODUÇÃO DE FERRO, COBRE E OUTROS METAIS
Questão para análise de texto
Página 26
1. Resposta pessoal do aluno. Os quadros podem ser completados como os exemplos a seguir: a) GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
b)
LIÇÃO DE CASA Página 28
1. Resposta pessoal do aluno. Espera-se que o aluno consiga relacionar a degradação do Pico do Cauê com a exploração de minério de ferro na região, elaborando um texto coerente e criativo. 2. Resposta pessoal do aluno. Espera-se que o aluno elabore um texto coerente sobre o que foi aprendido até o momento, que reconheça que Itabira faz parte da região do quadrilátero Ferrífero (MG), na qual há grande exploração de minério de ferro, podendo apresentar dados de produção da região. GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
VOCÊ APRENDEU? Página 28
1. Alternativa c. Como a massa molar de CO é de 28 g/mol, a quantidade de matéria, em mol, de 3,4 . 10-2 g de monóxido de carbono será de 1,2 . 10-3 mol. massa quantida de matéria . g mol 28 1 . x 23,4 10.. g . x 31,2 10... mol 2.
a) A resolução pode ser realizada como mostra a tabela a seguir:
2 Al2O3(s) + 3 C(s) . 3 CO2(g) + 4 Al(s) 2 mol 3 mol 2 . 102 g/mol = 204 g 3 mol 408 g 6 mol
ou da seguinte maneira: 102 g de Al2O3 408 g de Al2O3
.. X . 4 mol
1 mol de Al2O3 X
e
2 mol de Al2O34 mol de Al2O3
.. X . 6 mol
3 mol de CO2 X b) Como a massa molar do Al2O3 é 102 g/mol, em 816 g há 8 mol de Al2O3. Portanto, a partir de 8 mol de Al2O3 são obtidos 16 mols de Al, ou seja, 432 g.
2 Al2O3(s) + 3 C(s) . 3 CO2(g) + 4 Al (s) 2 mol 4 mol 8 mol 16 mol 816 g 432 g
GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
3. Alternativa e. Resposta: em 552 g de etanol existem 12 mol de etanol (massa molar de 46 g/mol) e como a energia liberada pela combustão do etanol é de 326 kcal /mol, a energia liberada na queima de 12 mol será 3912 kcal ou 3,9 . 103 kcal. 4. Alternativa c. Lembrando que 1 t = 106 g, pode-se calcular as quantidades de matéria de cada substância: Ácido Sulfúrico: 98 g .5,0 x 106 x 106 g. x . 5,0 x 106 x 106g x 1mol . 5,0 x 1010mol
1mol x 98g
Amônia:
17 g .1,2 x 106 x 106 g. y . 1,2 x 106 x 106g x 1mol . 7,0 x 1010mol
1mol y 17g
Soda cáustica:
40g . 1,0 x 106 x 106 g. z . 1,0 x 106 x 106 g x 1mol. 2,5 x 1010 mol1 mol z 40g
Portanto, a ordem decrescente em quantidade de matéria é NH3 > H2SO4 > NaOH.
5. Resposta d. Como a proporção é de 40 g de MgO para 64 g de SO2, a proporção em toneladas é a mesma, assim: MgO SO2 40 t----------------64 t x ---------------- 9,6 . 103 t x = 6,0 . 103 t 6. Alternativa e. Al2(SO4)3 Ca(OH)2 342 t ------------- 3 . 74 t 17 t----------------- x x = 11 t 7. Massas Molares: CO = 28 g/mol; Fe = 56 g/mol; C = 12 g/mol • Cálculo da massa de CO necessária: CO (g) Fe (s) 3 . 28 g ------- 2 . 56 g x -------- 1,0 . 106 g x = 7,5 . 105 g de CO
• Cálculo da massa de C necessária: GABARITO Caderno do Aluno Química – 1a série – Volume 4
C (s) CO (g) 2 x 12 g -------------- 2 x 28 g y ----------------------7,5 . 105 gy . 3,2 . 105 g = 3,2 x 102 kg de carvão (C) Portanto, a massa de carvão necessária para produzir 1,0 t de ferro é de 3,2 x 102 kg.
8. a) C3H8 (g) + 5 O2 (g). 4H2O (g) + 3CO2 (g) b) Como a proporção entre a quantidade de matéria de água produzida e a de propano utilizada é 4 vezes maior, a partir de 4 mol de propano, serão formados 16 mol de água. Como a massa molar da água é de 18 g/mol, teremos 288 g de água formados. 18 g deH 2O . X . X . 288 g
1 mol de H 2O 16 mol de H 2O
c) 6,0.1023 partículas de C3 H8 . 12,0.1023 partículas de C3 H8 . X . 264 g3 . 44 g de CO2 X
9. 2 Fe2O3(s) + 6 C(s) + 3 O2(g) . 4 Fe(l) + 6 CO2(g) 2 × 160 g 4 × 56 g 100 kg X
320 g Fe2O3 . 100 kg Fe2O3 . x . 70,0 kg224gFe x
Assim, a partir de 100 kg de óxido de ferro III é possível obter 70 kg de ferro.
10. Como esta questão trata da energia liberada em um experimento, os valores obtidos podem apresentar variações. Partindo dos resultados experimentais apresentados anteriormente a título de exemplo (Situação de Aprendizagem 3), pode-se considerar a seguinte resolução: Como a energia liberada na reação de 1 mol de Al é de 96,0 kcal (conforme questão 7, Situação de Aprendizagem 3), a energia envolvida na reação de 2 mol de Al mostrada na equação química a seguir, é de 192 kcal. 2 NaOH(aq) + 2 Al(s) + 6 H2O(l) . 2 NaAl(OH)4 (aq) + 3 H2(g) + 192 kcal.
Assinar:
Postagens (Atom)